5. Механизмы возникновения личностных нарушений

Каким же образом могут возникать нарушения есте­ственного процесса развития человека и, следовательно, процесса освоения им базовых личностных умений? Для того, чтобы это понять, следует вспомнить, что человеку не повезло так, как Вселенной, и у него нет возможности рас­ширяться в вакууме. Вокруг него одновременно расширя­ется весьма изрядное количество самостоятельных «Боль­ших взрывов», претендующих на то же предельное — то есть теоретически равное собственно Вселенной — про­странство. Взаимодействуя друг с другом, такие «Большие взрывы» и вызывают нарушения естественного хода собы­тий для каждого отдельного человека. Вполне естественно, что для ребенка «Большими взрывами», способными ока­зать наиболее значимое воздействие на расширение его жизненного пространства, оказываются родители.

Здравый смысл подсказывает, что если нормальным мо­жет считаться развитие событий по типу «Я хочу и полу­чаю то, чего хочу», то отклонением от такой нормы будут два принципиально различных случая: «Я не могу полу­чить то, чего хочу» и «Я получаю то, чего не хочу». Первое нарушение — невозможность получения желаемого — логично будет назвать запретом, второе — долгом. При этом вполне естественно, что на разных этапах человечес­кого развития запреты и долги осуществляются совершен­но по-разному — в соответствии со спецификой каждого этапа.

Очень интересно будет выглядеть эта модель, если по­смотреть на нее с точки зрения распределения энергии, затрачиваемой человеком на взаимодействие с окружаю­щим миром. Будем считать, что в раннем возрасте энергия «Я хочу» относительно равномерно направляется во все стороны расширяющегося жизненного пространства, и ребенок с равной интенсивностью осваивает все доступ­ные ему в каждый конкретный момент биологические воз­можности. Тогда получается, что каждый запрет становит­ся препятствием на пути одного из таких энергетических потоков, приводя к образованию своеобразной «вмятины» на воображаемой поверхности постоянно увеличивающе­гося шара — объемно расширяющегося жизненного про­странства. Понятно, что в этом месте будет создаваться «излишек» нереализованной энергии — энергии неиспол­ненного желания. Так же очевидно, что эта сконцентриро­ванная энергия будет все равно стремиться к расширению шара в областях, пограничных с «запрещенной». Это пред­ставление довольно наглядно описывает, например, хоро­шо известные в психотерапии ситуации использования за­мещающих действий.

Другая картина возникает при долговом нарушении ес­тественного расширения жизненного пространства. Полу­чается, что к какой-то точке или области шара извне прила­гается некая сила, заставляющая его в этом месте расши­ряться со скоростью большей, нежели естественная. И, ра­зумеется, в этой области шара энергия как бы разреживает­ся. Это, в свою очередь, неплохо иллюстрирует очень рас­пространенные ситуации «недостаточности желаний» или «слабой воли» — хотя на самом деле речь идет всего-навсе­го о том, что некие действия просто не имеют под собой до­статочной энергетики или, иначе говоря, мотивации.

Естественно, любые искажения — энергетические или конфигурационные — процесса расширения жизненного пространства ребенка оказывают свое влияние на освое­ние им базовых умений в каждом периоде его раннего раз­вития. Ведь внутри каждого подобного большого класса задач есть и частные, отдельные умения. Вспомним уже известный нам пример: маленький ребенок замахивается на маму, совершая нормальное действие по освоению соб­ственной агрессии. Мама же считает необходимым это дей­ствие пресечь. Если она просто объясняет ребенку, что на маму можно злиться, но ее нельзя бить, то человек всего-навсего получает свой собственный, чрезвычайно для него полезный жизненный опыт. А если в этот момент мама по­ведет себя таким образом, что у ребенка возникнет подо­зрение, что она его перестает любить, если он «это» дела­ет? Ведь ребенок не строит сложные и пролонгированные во времени конструкции межличностных отношений, — он просто понимает: сейчас мама меня не любит. И если это повторяется, то ребенок запоминает, что нельзя проявлять агрессию вообще, по отношению к значимым людям — в частности, по отношению к маме — в особенности. Кроме того, он не осваивает и умения совершать те физические действия, которые требуют именно этого движения. У него на все действия, включающие в себя принципиальное уме­ние замахнуться, наложен запрет. Впрочем, закономерно встречается и обратный вариант: когда человек, получив­ший в детстве такой опыт, в дальнейшем постоянно ставит себя в ситуации, где необходимо именно такое действие — например, становится волейболистом, метателем молота, рыбаком и т. д. Вполне вероятно, что выбор того или иного варианта интеграции подобного детского опыта связан с временем и жесткостью наложенного запрета: если такой запрет был получен очень рано или чрезмерно жестко, то человек приучается как бы не испытывать агрессию вооб­ще, а запрет, сформированный в более позднем возрасте или относительно мягко, звучит как «испытывать агрессию можно, но нельзя ее проявлять». Вот выросший ребенок и ищет для себя ситуаций, где — пусть и в скрытом виде — эту агрессию социально приемлемым образом проявлять можно.

Так же, по сути дела, складывается ситуация с запретом на любое действие — он никогда не оказывается наложен­ным на некую изолированную возможность. Точнее, все возможности — физические и психические, — которыми в норме должен овладеть ребенок в первые годы своей жиз­ни, являются настолько глобальными, что их нарушения автоматически приводят к нарушениям в целых классах последующих жизненных действий.

Представьте себе, что вы берете в руку карманный фо­нарик и начинаете размахивать им с амплитудой, допустим, в полметра. Представляете, какой амплитуды достигнет

* размах продолжения этого светового луча в районе, скажем, Луны? То же самое происходит и в жизни человека: он не осваивает какой-то «маленький» принцип, но чем дальше

F от момента рождения, тем шире становится сектор задач, которые требуют для своего решения использования имен-

I но этого принципа. Более того, во многих случаях этот сек­тор «вырезается» не только из средств, но и из возможных целей. Я не могу хотеть «этого»! Я не могу даже подумать о том, чтобы на маму злиться — и уж тем более не могу хотеть ее ударить! Далее этот сектор «вырезается» и из процесса восприятия и оценки внешних условий: я перестаю заме­чать все, что требует проявления подобной агрессии.

Опознать наличие этих вырезанных секторов можно на любой достаточно сложной задаче. Проиллюстрируем это на очень простом, но выразительном примере. Молодой девушке, у которой во всей ее проблематике прослежива-

г лось нарушение способности к построению границ, была предложена чисто демонстрационная метафора: как по­местить ложку дегтя внутрь бочки меда так, чтобы вкус меда не испортился? У этой интервенции не было терапевтичес­кой цели — исключительно намерение показать девушке, что представляет собой проблема границ. Тем не менее ре­шить эту задачку — то есть догадаться, что деготь в мед надо поместить в какой-то оболочке (пакетике, коробочке, ба­ночке и т. д.) — она смогла только через сорок (!) минут. Девушка никак не могла решить простейшую задачку по­тому, что она самостоятельно ввела в условия этой задачи ограничение, которого там изначально не предусматрива­лось. Ее отношения с отцом складывались вполне симбио-тическим образом, любое проявление ее собственных же­ланий, отличных от отцовских, и им, и ею самой рассматри­валось как недостаточность дочерней любви — иными сло­вами, запрет был наложен на само существование границ между ними. И в полном соответствии с тем, как представ­ление о границах существовало у нее внутри, она и предпо­ложила, что использовать что-либо для разделения меда и дегтя запрещено. Фактически это обозначает, что до того момента любая задача, которую она по жизни решала, при­водила к слиянию чего-то с чем-то. У нее было огромное количество эмоциональных зависимостей той или иной силы от окружающих ее людей, ей никак не удавалось от­делить настоящее от прошлого, свои представления от чу­жих, мед от дегтя...

Очень важно отметить, что запретные и долговые воз­действия, осуществляемые на разных этапах, вовсе не обя­зательно должны касаться каких-либо действий, специ­фичных именно для этого этапа. Например, запретные воз­действия не обязательно налагаются собственно на действия, формирующие границы. Просто нарушения, воз­никающие на каждом из этапов — независимо от того, к чему конкретно относилось запретное или долговое воздей­ствие — касаются в первую очередь того базового личнос­тного умения, которое на этом этапе формируется.