4. Этап осмысления

4.1. Психологическое содержание этапа

Основные события. Четвертый этап предлагаемой пе­риодизации раннего развития человека начинается при­мерно с восьми лет и завершается — при условии нормаль­ного его прохождения — около четырнадцати или несколь­ко позже.

Основное событие этого этапа — начало пубертатного периода. Психологически для ребенка это связано с боль­шим количеством изменений. Во-первых, завершается пе­риод половой идентификации. Во-вторых, внешность ре­бенка претерпевает очень значительные изменения — он начинает выглядеть «почти как взрослый» и занимает на­много большее место в пространстве. При этом он времен­но снова теряет контакт с собственным телом, который был с таким трудом обретен им в младшем школьном возрасте.

Ведь изменилось не только его тело целиком — изменились и соотносительные размеры отдельных его частей, стали очень заметными вторичные половые признаки. Ко всем этим трансформациям юный человек еще должен как-то приспособиться.

Вообще, пубертат — очень противоречивый период в жизни человека. Помните две сформулированные В. Лени­ным предпосылки любой революции — «верхи не могут управлять по-старому, а низы не хотят жить по-старому»? С этой точки зрения пубертат и является самой что ни на есть настоящей революцией в жизни человека — ведь хо­чет он уже вполне как взрослый, а может еще во многом как ребенок. Это неизбежно приводит к возникновению конфликта с его окружением, поскольку возросшие по­требности подростка противоречат мало изменившимся правам и восприятию его родителями как ребенка.

В то же время его статус среди сверстников становится, с одной стороны, уже довольно определенным, а с другой — чрезвычайно для него значимым. У подростка уже есть от­носительно сформировавшиеся представления о нормах человеческого общежития — хотя такие представления у разных людей могут весьма значительно варьировать.

На четвертом этапе развития происходит еще и вторая сепарация ребенка от родителей. Первая имела место на этапе выстраивания границ — но скорее ее можно было считать сепарацией ребенка от мира вообще как возник­новение некоей ощущаемой и осознаваемой собственной отдельности. Здесь же речь идет об освоении себя как са­мостоятельной социальной единицы с отдельными и впол­не возможно — отличными от родительских взглядами, стремлениями и жизненными планами.

К уже существующему виду мышления — наглядно-об­разному — добавляется (в начальном виде) абстрактно-ло­гическое. Результатом этого становится возникновение рефлексии как отдельного вида мыслительной деятельно­сти, обеспечивающего особый вид усвоения опыта — спе­цифически человеческий.

Понятие о специфически человеческом опыте. У чело­века имеется две системы формирования жизненного опы­та. Одна из них устроена точно так же, как у любого друго­го живого существа на планете, и имеет в своем основании научение путем формирования условного рефлекса. Прин­цип порождения опыта внутри этой системы состоит в фор­мировании относительно стереотипных реакций в относи­тельно одинаковых условиях. В сущности, для человека эта система имеет значение, с одной стороны, для создания базовых (витальных) установок при взаимодействии с ок­ружающей средой, а с другой — для обеспечения экстрен­ного реагирования.

Однако эта система не предоставляет ни возможности переносить свойства одной ситуации на другую, сходную по каким-либо неочевидным или неосновным признакам, ни переноса чужого опыта на собственную жизнь. Иначе гово­ря, только человек способен учиться на чужих ошибках и делать конструктивные, распространяющиеся на целый класс жизненных ситуаций выводы. Этим целям и служит вторая система формирования жизненного опыта — специ­фически человеческая.

Как легко понять из сказанного выше, эта система как раз и основана на способности переносить опыт из одной ситуации в другую. Понятно, что наличие второй системы позволяет резко сократить общее количество ошибок, не­обходимых для выработки достаточно адаптивной жизнен­ной стратегии.

На практике способность приобретать такой опыт пред­ставлена в двух основных формах. Первая выглядит как перенесение человеком чужого опыта в каких-либо ситуа­циях на собственное поведение в аналогичных ситуациях. Например, человек видит, что кто-то, идущий впереди него, споткнулся — и усваивает информацию о том, что впере­ди, скорее всего, есть некое препятствие или неровность дороги. В результате, приближаясь к «опасному» месту, он уже будет настороже — и споткнется с меньшей вероятно­стью, чем если бы не обладал специфически человечески­ми возможностями для получения опыта.

Другая форма той же способности — перенесение опы­та, полученного человеком в одной ситуации, на другие, ко­торые он считает по какому-либо признаку сходными. При этом признак может быть очень обобщенным — и это дает человеку максимально широкий диапазон использования такого опыта. Например, человек, неудачно проведший пуб­личную лекцию, может задуматься и о том, насколько хоро­шо он владеет излагавшимся на лекции материалом, и о том, умеет ли он грамотно структурировать имеющуюся у него информацию, и о том, насколько доходчиво он умеет стро­ить свою речь, и о нюансах собственного имиджа и т. д. Склонный к глубинной рефлексии автомобилист, повредив несколько раз свою машину при парковке, может получить значимую для него информацию о том, насколько хорошо он чувствует собственные границы в общении с людьми — впрочем, как и все остальные границы.

Для эффективного формирования такого — перенесен­ного — опыта человеку необходимо умение, во-первых, глу­боко анализировать происходящие с ним события и свое поведение в них, а во-вторых, сравнивать результаты ана­лиза различных ситуаций с целью вычленения параметров их сходства и различия. Оба этих умения и обеспечивают способность человека к формированию специфически че­ловеческого опыта.

Таким образом, получается, что способйость строить метафоры и осмысливать их значительно повышает уровень адаптивности человека.

Осваиваемое базовое умение. Будем считать, что мы ра­зобрались с тем, как формируются — в норме и с теми или иными нарушениями — первые три умения, входящие в способность к социальной адаптации человека. Как же обстоят дела со способностью из решения отдельных за­дач делать далеко идущие выводы — то есть применять каж­дый вновь освоенный принцип не только к определенной задаче, для которой он, собственно говоря, и был изначаль­но предназначен, но и ко всем задачам того же класса? Мы уже знаем, что для высокой степени адаптивности челове­ку вовсе не достаточно умения правильно сформулировать каждую конкретную, отдельную задачу и ее грамотно, быс­тро и экономично решить. Необходимо еще уметь из спосо­ба решения определенной задачи вывести более общий прин­цип, пригодный для решения целого класса сходных задач.

Способность решать конкретные задачи переходит в способность решать любые задачи через освоение общих принципов построения и решения задач. Напомним: сна­чала формируется некое поле сходных задач, затем вычле­няется принцип организации именно этого поля. Таким об­разом, освоение общих принципов построения и решения задач неизбежно включает в себя процесс уподобления, то есть метафоризации, и вычленения общего — иначе гово­ря, символизации. Именно эти две способности и являют­ся последними из базовых умений, осваиваемых человеком в детстве. Они же оказываются основой особой деятельно­сти — деятельности по осмыслению собственной жизни.

В результате формирования способности к рефлексии возникает третья — абстрактная, предположительная — сущность, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и дающая че­ловеку возможность посмотреть со стороны на две другие сущности.

Возможно, толчком к формированию рефлексии стано­вится неэффективность некоей деятельности. Если что-то происходит не так, как человеку хотелось бы, он должен либо отказаться от своего намерения, либо изменить в чем-то свою деятельность. И в том, и в другом случае он должен на время перестать быть «Я», то есть перейти на иной уро­вень, подняться над процессом.

Именно на этом этапе возникает собственно мышление — в отличие от процесса выполнения школьных домашних за­даний, с одной стороны, и от формирования образов и пред­ставлений — с другой. Речь идет о мышлении как целенап­равленном процессе обработки новой информации или старой информации новыми способами. Для того чтобы можно было оценить полученные при таким образом пони­маемом мышлении результаты, определить, какой инфор­мации оказалось недостаточно для получения удовлетворя­ющего результата, сформировать новые способы ее обра­ботки и пр., с необходимостью должно быть введено поня­тие смысла — то есть понятие, изначально отсутствующее в условиях любой жизненной задачи.

Подытожим сказанное. Основное психологическое со­держание четвертого этапа развития — освоение челове­ком умения осознавать глубокий смысл собственных дей­ствий и событий, происходящих с ним и вокруг него. Про­исходит это за счет возникновения перед человеком все более сложных и неоднозначных задач, попытки решения которых по уже известным алгоритмам оказываются неэф­фективными. Это приводит — при условии нормального развития на этом этапе — к возникновению у подростка сомнений во всем, известном ему ранее, и необходимости нового — на более высоком уровне — познания мира. В опи­санной нами выше структуре задачи то, что происходит с ребенком на этом этапе его развития, и определяет его спо­собность строить принципиальные алгоритмы решения любых задач, которые могут перед ним возникнуть. На этом этапе человек приобретает способность ставить перед со­бой осмысленные цели, основанные на его собственных желаниях. В его сознании возникает третья — воображае­мая — субстанция, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и по­зволяющая «смотреть со стороны» на то, что происходит с первыми двумя субстанциями. Его основным способом су­ществования становится смыслообразующая деятель­ность.