II. Практикум

Завдання 1

Ознайомтеся з концепцією життєвих стадій Е. Еріксона, в якій роз­крито фактори розвитку людини у напрямі норми чи аномалії (Э.Эриксон «Детство и общество» или У.Крейн «Секреты формиро­вания личности», с.359-389)

Проблеми, якими традиційно займалася спеціальна педагогіка, все більш ускладнюють навчально-виховний процес у загальноосвітніх школах. Сучасна педагогічна практика свідчить про негативні наслідки; навчання і виховання важких дітей у спеціальних школах: стигматиза­ція контингента учнів, проблеми самооцінки, зменшення шансів для таких дітей на подальших етапах дорослішання. Отже, відповідно до принципу нормалізації висувається вимога навчати важких дітей і під­літків разом зі звичайними учнями (інтеграція). Інтегроване навчання] вимагає використання знань і методів корекційної педагогіки в масових загальноосвітніх закладах, що передбачає оволодіння педагогом ма­сової школи спеціальними уміннями, тобто набуття корекційно-педагогічної компетентності.

Для педагогічної практики необхідно, щоб майбутні педагоги на ос­нові даних, які є у педагогіці, сформували узагальнене науково-педагогічне уявлення про девіантну поведінку, що ускладнює навча­льний процес. Воно повинно базуватися на положеннях, які будуть базисними для різних видів і типів шкіл.

Аргументи, що свідчать про необхідність узагальнення, системати­зації корекційно-педагогічних знань:

1. Більшість учнів з відхиленнями в поведінці, доля яких складає від 12% до 16%, вчаться не в спеціалізованих реабілітаційних закла­ дах, а в загальноосвітніх школах. Проблема одночасних труднощів і в оволодінні програмою шкільних знань, і з поведінкою окремих учнів є актуальною і реальною дійсністю всіх шкіл.

2. Перспективні завдання вчителів, підготовлених до роботи з важ-­ кими дітьми, все більш переносяться у сферу інтеграції, тобто зі спеці­- альних закладів у загальноосвітні школи, що передбачає оволодіння загально дидактичними знаннями і навичками.

3. Науковий і навчально-методичний арсенал спеціальної педагогі­ки може бути з успіхом використаний педагогами всіх видів шкіл.

Таким чином, у загальній дидактиці та педагогіці масової школи виникає потреба у знаходженні шляхів і засобів використання спеціа­льних (корекційно-педагогічних) знань про труднощі у поведінці та на­вчанні різних груп учнів.

Які особливості особистості та поведінки є психічними ново- утвореннями:

• молодшого шкільного віку;

• підліткового віку?

Якими є симптоми настання критичних періодів дорослішан­ня?

Завдання 2

Користуючись власними психолого-педагогічними спостереженнями або прикладами з художньої, науково-популярної літератури, про­ілюструйте особливості зміни періодів у віковому розвитку дитини.

Завдання З

Ознайомтесь з концепцією психічно здорової людини А. Маслоу. З'ясуйте фактори ризику в дитячому віці.

Проаналізуйте на основі отриманих відомостей поведінку дітей, психологічні «портрети» яких подано нижче. Дайте відповіді на за­питання:

• поведінка дитини є відхиленням від норми чи симптомом психічного захворювання?

• якими є вікові особливості прояву даних відхилень?

• визначте характерологічні та поведінкові відхилення в розви­- тку дітей.

Руслан, 8 років, учиться в ІІ класі. Хлопчик великий і фізично міц­- ний. Інтелектуальні здібності відповідають віковій нормі, хоча і не зна-

ходяться у верхніх її межах. Активний та енергійний на уроках музики, малювання. Особливо його захоплюють уроки образотворчого мистец- тва. Він добре малює і може займатися цим відносно тривалий час. Він може, відсторонившись, любуватися своєю роботою, вносити поправ­ки, але фарби вибирає скоріше темні. Гіперактивний, розгальмований і афективний. Підвищена веселість, активність можуть раптово зміню­ватися сльозами. Наприклад, на уроці музики був активним, тяг руку, підхоплювався з місця, розгойдувався на стільці і моментально роз­плакався, коли при розподілі дитячих музичних інструментів інший учень зазіхнув на його улюблений інструмент - бубон. Але швидко заспокоївся, витер сльози рукавом, після того як учителька вручила йому бубон, енергійно бив у нього при виконанні добутку. Афекти його супроводжуються нерідко спалахами агресії, так що хлопчик знахо­диться під постійним контролем педагогів. На уроці потребує постійної уваги, контролю, підтримки, схвалення.

Максим, 8 років, виховується в повній родині, де, як видно, пору­шені емоційні контакти з дитиною. Хлопчик тривожний, замкнутий, з аутичними формами поведінки. У класі «знедолений», у нього немає друзів, його не люблять однокласники, не приймають до гри. Зовнішня причина - конфліктність, агресивність. Він часто вступає в бійку, може вдарити і дівчинку. За даними психологічного обстеження, у хлопчика низькі показники інтелектуального розвитку: нестійка увага, невеликий обсяг короткочасної пам'яті, несформованість внутрішнього плану дій. Слабкі здібності самоконтролю, самоорганізації створюють значні труднощі в навчальній діяльності. Він повільно працює на уроках, іноді «випадає» з навчального процесу і тільки після нагадування включа­ється в роботу. На уроках емоційно напружений, болісно реагує на зауваження вчителя. Внутрішньо постійно готовий захищатися. Похва­ла, заохочення з боку вчителя іноді викликають неадекватну реакцію. Порушені взаємини з однолітками, відчуженість викликає прагнення бути ближче до дорослих. Значущим дорослим для хлопчика є батько.

Сашко, 11 років, з багатодітної родини, де четверо дітей. Батько

Має сильний вплив на сина. Дитина була направлена на медико-

педагогічну комісію, певно, через складність роботи з нею. Хлопчик некерований, недисциплінований, «важкий». Але до п'ятого класу Са­шко помітно подорослішав, змінився, став більш стриманим у прояві емоцій, спокійним, дисциплінованим.

У Сашка гарний кругозір, поінформованість. Він багато і вдумливо читає. Любить фантастику. У нього досить великий словниковий запас. Він успішно переказує і складає розповіді, пише цікаві твори і перекази. У роботах допускає незначну кількість помилок. Помилки, як правило,

виникають через несформованість самоконтролю, при зовнішньому контролі помилок майже немає. Гарні результати має з математики. Особливих труднощів при засвоєнні навчального матеріалу не відчу­ває. Він відрізняється високою працездатністю, швидко і легко пере­ключається з одного виду діяльності на інший. За урок виконує набага­то більше завдань у порівнянні з іншими дітьми. Сашко маленький на зріст, але міцний, фізично сильний, не хворіє. Хлопчик живий, енергій­ний, емоційний, але для нього виявляється важким спілкування з до­рослими. З учителем тримає дистанцію, «не допускає до себе». Він дуже впертий, навіть коли розуміє, що неправий. З однокласниками зовні відносини рівні, спілкується з усіма, але близьких друзів у класі немає. Вступає в бійки, коли його «зачіпають». Поза школою спілкуєть­ся з багатьма дітьми, більшість з них старші за Сашка. Любить перед ними демонструвати свою сміливість: стрибає з моста в річку, сидить, звісивши ноги, на даху дев'ятиповерхового будинку; кілька разів про­валювався взимку під лід на річці. Підкреслено зневажає небезпеку. За навчальними результатами V класу був рекомендований для переводу до звичайного класу загальноосвітньої школи.

Вася, 10 років, учиться в класі вирівнювання третій рік. Складна ситуація в родині: мати відбуває покарання у в'язниці. У батька нова родина, де є ще діти. Хлопчик живе в родині батька. Очевидно, він дуже переживає, йому погано: не хоче йти додому після занять, із за­доволенням залишається в групі продовженого дня, ходить у басейн, на тренування з футболу, тобто намагається як можна довше залиша­тися в школі. З навчальними завданнями справляється, до V класу став здатним до вольових зусиль. Часто хворіє і пропускає заняття, але вчиться добре. Розумовий план дій, здатність вирішувати розумові завдання помітно проявилися в V класі. В 2-3 класах у нього були про­блеми з читанням. Але наполеглива самостійна робота під час його чергової хвороби дала свої результати. Він читав по кілька годин на день, поки не досяг бажаного результату. Однак активний словник хлопчика залишається бідним, йому важко даються перекази і творчі роботи. У V класі значно скоротилася кількість помилок у роботах з мови, хоча дії з самоконтролю поки ще не сформовані в необхідній мірі. На уроках уважний, зосереджений при виконанні завдань, але для нього важким залишається запам'ятовування матеріалу. Особливо складним є вивчення віршів. Він не відчуває рими і не любить віршів. Відносини з однолітками складні. В 2-3 класах був задиркуватим, на­віть агресивним. З III класу став набагато стриманішим. Запальний, швидко включається в бійку, сміливий. Останнім часом Васі вдається себе контролювати, спалахів агресії стає менше. За підсумками V кла­су рекомендований для навчання в звичайному класі школи.

Артем, 11 років, молодший у багатодітній родині. Родину важко на­звати благополучною. Старші діти перебувають на обліку у відділі у і справах неповнолітніх. У молодших класах Артем був слухняний, ти­хий, непомітний, сором'язливий, навіть боязкий. Старанно і відповіда­льно ставився до навчальних занять, правильно й охайно виконуючи домашні завдання. Дружив з Мишком, тихим і спокійним хлопчиком. Але в V класі з появою старшого хлопчика другорічника Володі з Арте­мом відбулися різкі зміни. Він став пропускати заняття, палити і навіть красти на ринку. Коли з ним розмовляє учитель, інспектор у справах неповнолітніх або інші дорослі, хлопчик демонструє каяття, але неза­баром забуває про всі обіцянки і продовжує свої протиправні дії. Артем став «тінню» Володі, в усьому його наслідує, у нього абсолютно пара- лізована здатність приймати самостійні рішення. Він очікує реакції дру­га на зауваження вчителя або його прямої вказівки, як треба поводити­ся. В Артема всі три роки початкової школи великі проблеми з матема­тикою. Усе, що пов'язано з запам'ятовуванням, він засвоює, але не здатний встановлювати й утримувати у свідомості які б то не було зв'я­зки: змістовні, логічні й Ін. Він не в змозі розв'язати самостійно навіть найпростішу задачу, йому необхідна постійна і відчутна допомога. Од­нак Артем гарно читає: правильно, виразно і досить швидко. У нього гарні творчі роботи. Хлопчик любить переказувати тексти, складати розповіді по малюнках. У нього досить великий активний словник. Ар­тем пише грамотно. Він може не знати правила, але має «мовленнєве чуття». У V класі став погано поводитися на уроках, неуважний, часто і відволікається, пропав інтерес до навчання. Оцінки тепер його не ціка­влять. Загострилися відносини з однокласниками. Його часто «зади­рають», штовхають і навіть б'ють, але він не відповідає агресією, мож­ливо, тому, що заподіювати біль іншому для нього не властиво. Пере- ведений у V клас.

Сергій, 10 років, психічно незрілий, інфантильний учень. Він малень- кий на зріст, на вигляд - першокласник. Ігрові інтереси значно перева­жають над навчальними. Навіть у Ш класі він щодня приносив до класу різні іграшки. Але найчастіше, певно, не для того, щоб пограти з дітьми, , а щоб інші позаздрили. Хлопчик патологічно жадібний. Він ніколи нікого з дітей не пригощає тим, що з надлишком приносить до школи, хоча вчителеві дуже наполегливо пропонує частування. За словами матері, це з особливої любові до вчительки. У дитячому садку в Сергія були великі труднощі у взаєминах з вихователями. Хлопчик росте в повній, матеріа­льно забезпеченій родині. У нього є молодший брат-дошкільник. Будь- яка розумова діяльність для нього складна. До інтелектуального, вольо­вого зусилля він не здатний. Увага нестійка, на уроках тихий і спокійний,

ніколи не розмовляє з іншими дітьми, але це не означає, що він стежить за ходом уроку. Він просто «випадає» з навчального процесу, займаєть­ся своїми іграшками або предметами, що знаходяться поруч. На остан­ніх уроках стає особливо млявим і капризним. Однак, потрапивши на вулицю, оживає і може до самого вечора кататися на велосипеді або на . санках. Закінчити виконання домашнього завдання йому часто не виста­чає сил. Письмові роботи за нього звичайно закінчує мати. У хлопчика виражена «відмова від зусиль», він не здатний до вольової напруги. Сергій не вміє і не хоче працювати. Якщо в нього щось не виходить у контрольній роботі, він залишає її і починає займатися більш цікавими справами. Він повільно читає, погано запам'ятовує вірші, правила, акти­вний словник його невеликий. У письмових роботах з мови допускає велику кількість помилок. Але для нього не байдужі оцінки, які він отри­мує на уроках. Взаємини з однолітками складаються важко. Його незрі­лість, дитячість, фізична слабкість стають причиною труднощів у спілку­ванні. Його часто кривдять, тому на перервах він намагається знаходи­вся поруч з учителькою. Але Сергій прагне до спілкування і навіть бере участь у витівках з іншими дітьми, він любить майструвати різні вироби, розглядати малюнки, збирає вкладиші від жувальних гумок. У V клас переведений.

Психічне здоров'я і фактори ризику в дитячому віці

Багато закордонних авторів центральне місце відводять дослі­дженню механізмів виникнення відхилень, негативних проявів особис­тості. Одним з перших звернув увагу на позитивні сторони розвитку особистості американський психолог гуманістичного напрямку Абрахам Маслоу. Він вивчав особистості здорових і творчих людей, вважаючи, що психологія повинна мати справу і з сильними сторонами особисто­сті, а не тільки з людськими слабостями. Маслоу розробив концепцію психічно здорової людини, сутність якої розкривається в таких поло­женнях.

«По-перше, у людини є власна сутнісна природа, самість. Це вро­джені потреби, здібності і тенденції, які за своєю суттю не злі, а добрі або нейтральні.

По-друге, здоровий, нормальний і бажаний розвиток полягає в ак­туалізації цієї природи, в реалізації цих можливостей. Це скоріше са-моактуалізація, тобто прагнення до саморозвитку.

По-третє, внутрішня природа людини слабка, тонка, тендітна і мо­же легко піддаватися зовнішнім впливам: тиску культури, негативно спрямованого оточення, а також власним звичкам і недолікам» .

Практично кожна людська істота, говорить А. Маслоу, має активне прагнення до здоров'я, імпульс до росту або до актуалізації людського потенціалу.

В людині немає уродженого зла. Нещасливою і невротичною її ро­бить оточення. Маслоу запропонував теорію людської мотивації, у якій розрізняє базові та метапотреби.

Базові потреби - це потреби в їжі, прихильності, безпеці, самопо­вазі. Метапотреби - це потреби в справедливості, доброті, красі, порядку, єдності, особистісному росту. Базові потреби сильніші за ме­тапотреби й організовані ієрархічно. Метапотреби також уроджені, і якщо вони не задовольняються, то це стає причиною таких психопатологій, як відчуженість, страждання, апатія, цинізм.

Здорова особистість, за А. Маслоу, - це особистість, що самоак-туалізується, її відмітними рисами є:

• більш адекватне сприйняття дійсності, вільне від впливу стерео­типів і забобонів, інтерес до невідомого;

• прийняття себе й інших такими, які вони є насправді, відсутність штучних, захисних форм поведінки і неприйняття такої поведінки з боку інших;

• спонтанність проявів, простота і природність, ділова спрямова­ність;

• схильність до усамітнення, позиція відчуженості до деяких подій життя;

• автономія і незалежність від оточення, стійкість до фрустрацій;

• свіжість сприйняття; відкриття щоразу нового у вже відомому;

• почуття спільності з іншими людьми, відсутність ворожості, зазд-_: рості;

• демократичність у відносинах, готовність учитися в інших;

• стійкі внутрішні моральні норми, гостре почуття добра і зла, оріє­нтованість на мету;

• «філософське» почуття гумору: ставлення з гумором до життя і самого себе, але співчуття до бідних людей або тих, хто потрапив у біду;

• креативність (творчість), яка не залежить від того, чим людина займається;

• відсутність схильності до конформності, бездумного бунтарства, критичне ставлення до своєї культури.

Істотний внесок у розвиток концепції психічно здорової людини вніс один з основоположників гуманістичної психології К. Роджерс. Багато­річний досвід психотерапевта дозволив йому сформулювати поняття «повноцінно функціонуюча людина». Це психічно здорова, творча лю­дина, яка «відкрита досвіду», тобто здатна чути себе, переживаючи те, що в ній відбувається. Вона відкрита до своїх почуттів страху, знеси­лення духу, болю, але і до почуттів сміливості, ніжності і благоговіння. Вона здатна усвідомлювати власні почуття і жити ними, не ховаючись за захисними реакціями.

Істотна якість «гарного життя» психічно здорової людини, за К. Ро­джерсом, - прагнення жити сьогоденням. Жити дійсним моментом означає відсутність застиглості, стереотипності, фіксованих форм по­ведінки, але, напроти, зміни, динаміку організації Я та особистості.

Повноцінно функціонуюча людина все більше довіряє власному організму у виборі кращого варіанта поведінки з безлічі можливих у даний момент. Вона стає більш функціональною, тому що цілком усві­домлює себе, свої переживання.

Однозначного наукового визначення поняття норма особистості не існує. Між нормальним типом поведінки і патологічним (хворобли­вим) знаходиться величезна кількість перехідних форм.

Патологічні прояви особистості є компетенцією психоневрологів, психіатрів та інших лікарів. У компетенцію ж педагога входять корекція і розвиток проявів, що відхиляються від норми, станів, форм поведінки здорової дитини. (Говорячи про аномалії, ми будемо мати на увазі порушення розвитку, що є типовими для психічно здорових дітей. Це ускладнення психічного й особистісного розвитку дитини, які виступа­ють лише відхиленнями від норми, а не симптомами психічних захво­рювань). У психологічній літературі такі порушення іноді називають факторами ризику (ГС. Абрамова).

У дошкільному віці факторами ризику є такі особливості поведінки дитини:

• виражене психомоторне розгальмування, труднощі у набутті га­льмівних реакцій і заборон, що відповідають віку, навіть в ігрових ситу­аціях;

• схильність дитини до неправдивих розповідей - прикрашання ситуацій, у яких вона знаходиться, примітивних вимислів, які викорис­товуються як засіб виходу зі скрутного положення або конфлікту; дити­на дуже схильна до неправильних форм поведінки, «усе дурне до неї так і липне», вона імітує відхилення в поводженні однолітків, більш старших дітей і дорослих;

• інфантильні емоційні прояви з руховими розрядками, голосним довготривалим плачем, лементом;

• імпульсивність поведінки, емоційна заражуваність, запальність, що зумовлює сварки і бійки навіть через незначну причину;

• пряма непокора і негативізм з озлобленістю, агресією у відповідь на покарання, зауваження, заборони; втечі як реакції протесту й ін.

• У молодшому шкільному віці факторами ризику є такі особливос­ті поведінки:

• поєднання низької пізнавальної активності й особистісної незрі­лості, що суперечать зростаючим вимогам до виконання соціальної ролі школяра;

• моторна розгальмованість, що поєднується з ейфоричним на-

строєм;

• підвищені сенсорні потреби у вигляді прагнення до гострих від­чуттів і бездумних вражень;

• акцентуації особистості: інтерес до ситуацій, що включають аг­ресію, жорстокість;

• наявність немотивованих коливань настрою, конфліктність, за­пальність, дратівливість як реакції на незначні вимоги або заборони;

• негативне ставлення до навчання, епізодичні прогули окремих «нецікавих» уроків; утечі з дому при загрозі покарання як захисна реа­кція;

• реакції протесту, пов'язані з небажанням вчитися в школі, відмо­ва від занять з самопідготовки; навмисне невиконання домашніх за­вдань на зло дорослим; гіперкомпенсаторні реакції з прагненням звер­нути на себе увагу брутальністю, злісними витівками, невиконанням вимог учителів;

• виявлення до кінця навчання в початкових класах загальноосвіт­ньої школи відсутності знань і умінь з основних розділів програми; не­можливість засвоєння подальших розділів програми внаслідок слабко­го розвитку інтелекту і відсутності інтересу до навчання;

• зростаюче тяжіння до асоціальних форм поведінки під впливом старших дітей і дорослих;

• дефекти виховання у вигляді безконтрольності, бездоглядності, брутальної авторитарності, асоціальної поведінки членів родини. Для підліткового віку факторами ризику, що впливають на психічний розви­ток, є: інфантильність суджень, крайня залежність від ситуації, нездат­ність впливати на неї, схильність до уникання рішень складних ситуа­цій, нездатність до вольових зусиль, слабкість функцій самоконтролю і саморегуляції як прояв несформованості психологічних новоутворень підліткового віку;

• проблемна поведінка, обумовлена поєднанням інфантильності з афективною збудливістю;

• ранні прояви статевих потягів, підвищений інтерес до сексуаль­них проблем; у хлопчиків - схильність до алкоголізації, агресії, бродя­жництва;

• поєднання зазначених проявів з негативним відношенням до на­вчання;

• переорієнтація інтересів на позашкільне оточення; прагнення до імітації асоціальних форм дорослих способів життя (ранні сексуальні ексцеси, прагнення до паління, алкоголізації й ін.);

• несприятливе мікросередовище (сім'я), асоціальна поведінка як основа реакції імітації або протесту.

Як визначити, чи є поведінка дитини лише відхиленням від норми або симптомом психічного захворювання? Які вікові особливості про-

яву відхилень? Незважаючи на складність проблеми, існують підходи до її вирішення. Багатий емпіричний матеріал, накопичений у клінічній психології, лікувальній педагогіці, психіатрії, дає можливість диферен­ціювати поведінку, що відхиляється від норми, від поведінки патологіч­ної, не зважаючи на схожість проявів цих порушень.

Порушення розвитку, за даними психоневрологів, дитячих психіат­рів, фахівців у галузі лікувальної педагогіки, найбільш різко виявляють­ся в емоційно-вольовій сфері дитини і ЇЇ характері (О.Ф. Лазурський, В.М. Кащенко, М.І. Бешкетников, А.І. Захаров, О.Е. Личко й ін.). У літе­ратурі виділяються різні характерологічні та поведінкові відхилення дитини. Перелічимо найбільш типові з них.

Розгальмованість, гіперактивність. Рухова розгальмованість може поєднуватися з іншими відхиленнями. Найбільш часто розгаль­мованість супроводжується психічною незрілістю, яка називається інфантилізмом.

Підвищена емоційна збудливість (афективність). Афективна по­ведінка не медичний діагноз, а схильність дітей до частих, гострих і руйнівних емоційних станів. Виявляється в підвищеній уразливості, несформованості умінь саморегуляції (сміх і плач, капризи, впертість, гостро виражені симпатії та антипатії до людей, імпульсивність вчинків) і спонукань дитини.

Сором'язливість, лякливість, наявність хворобливих страхів (фобій), пасивність властиві не тільки дитині, але і підліткові. Вони можуть бути виражені в різному ступені і різних формах. Песимізм (зневіра, безнадія, схильність бачити в усьому тільки погане) у юнаць­кому віці - теж аномалія, так само як і його протилежність - надмірна постійна веселість. Постійне невдоволення собою й оточенням створює безліч проблем у спілкуванні, вирішенні життєвих завдань.

Особливу групу складають діти з аутичною поведінкою (ауто - за­нурення в себе, відчуженість від оточення). Такі діти відносяться до категорії «важких», оскільки звичайні способи взаємодії і виховні впли­ви не завжди ними приймаються.

З порушеннями в розвитку вольових процесів у людини пов'язуєть­ся і таке явище, як імпульсивність. Вона виявляється в тому, що су­б'єкт не може свідомо регулювати свої наміри, діє не зважуючи і не обмірковуючи їх. Іноді це може здаватися рішучістю. Однак сильна імпульсивна необдумана дія швидко слабшає, як тільки стикається з протидією, що вимагає тривалих зусиль.

Сприйнятливість до негативних впливів пов'язана з підвищеною сугестивністю - некритичною піддатливістю навіюванню, готовністю підкорятися таким впливам оточуючих людей, реклами.

Негативізм виявляється в невмотивованому опорі будь-якому впливу, що йде від інших людей. Негативізм виникає як захисна реак-

ція на впливи, що суперечать потребам людини. Відмова від виконан­ня вимоги є своєрідним способом виходу з конфлікту. У психологічній літературі описуються дві форми негативізму - пасивна, що виража­ється у відмові виконувати запропоновані вимоги, і активна, при якій здійснюються альтернативні дії.

Негативні реакції при тривалому емоційному неблагополуччі дити­ни можуть стати якостями її особистості.

Жорстокість, деспотизм, агресивність виражаються в бійках, руйнівному ставленні до речей, образах, лайці, прагненні мучити сла­бших за себе або тварин. Агресія може бути фізична і вербальна, пря­ма і непряма.

Безцільна неправда - коли дитина не знає причини своєї неправ­дивості і не пов'язує її з яким-небудь наміром. Це ненавмисна неправ­да, від якої дитина не може утриматися.

Безцільні крадіжки - зародкова форма явища, яке фахівці назива­ють клептоманією. Дитина може колекціонувати незвичайні предмети, і мотивація, на перший погляд, залишається неясною. Наприклад, пра­вопорушення, скоєне підлітком, виявилося повною несподіванкою для його батьків. За характеристикою матері, це був спокійний хлопчик, що мав хобі - колекціонував слухавки від вуличних таксофонів.

Пристрасть до бродяжництва може бути патологічним потягом психопатичних або істеричних особистостей, але може бути і звичкою при відсутності хворобливого нахилу. В.М. Кащенко констатує, що при­страсть до бродяжництва розвивається іноді в ранньому дитинстві і починається з того, що дитина неодноразово після уроків не поверта­ється додому і до ночі де-небудь бродить. Поступово бродяжництво стає звичкою з усіма супутніми йому явищами - жебранням, крадіжка­ми! т.п.

Лінь як стан бездіяльності, щиросердечної млявості, пасивності теж має різну природу і може бути «нормальною» і патологічною. Най­частіше вона виявляється в шкільному віці. За свідченням лікарів, бі­льшість ледачих школярів - зовсім здорові люди. Але в деяких учнів лінь є одним з проявів патології. Основними ознаками є малорухо-мість, низька працездатність, розлад волі, байдужість до життя. При­чиною такого стану може бути «соматогенна астенія, тобто фізична і психічна слабкість, викликані соматичним захворюванням». Таку лінь можна подолати завдяки правильному режиму. У здорових школярів найчастіше причиною лінощів, як зауважує класик вітчизняної педагогі­ки К.Д. Ушинський, є пряма неприхильність до тієї діяльності, до якої дорослий змушує дитину. Причини такої неприхильності теж різні, але в них, говорить педагог, винне саме виховання. Так, нерідкі випадки,

коли дитині пред'являються вимоги і на неї навантажують безліч обо­-

в'язків, анітрошки для цього віку не цікавих, до виконання яких вона не

готовий, але які повинна виконати. Постійні вимоги виконання дитиною її обов'язків, можуть викликати зворотну дію.

Іноді, пише К.Д. Ушинський, лінь з'являється «від невдалих спроб у навчанні». З самого початку оволодіння новою для дитини діяльністю вона зіштовхується з неуспіхом. Систематичні невдачі лякають її і роб­лять ледачою. Але, якщо дитина домагається успіху, не докладаючи ніяких зусиль, вона теж може стати ледачою.

У цілому порушення в розвитку виявляються в стійкій низькій успі­шності або неуспішності дитини, «важковиховуваності», асоціальній поведінці.

Індивідуальні завдання

На основі аналізу поданої нижче літератури про різні типи адапта­ційних порушень підготуйте реферат, який повинен містити:

по-перше, психолого-педагогічний аналіз сутності, причин виник­нення, особливостей прояву дезадаптивної поведінки, прогноз розвит­ку дитини;

по-друге, програму корекції відповідних відхилень.

1. Класифікації важковиховуваних дітей. Методики і форми роботи з ними.

Коррекционная педагогика / Под ред. B.C. Кукушкина. - M., 2004.

Запобігання відхиленням у поведінці школярів. - К., 1992.

Баранова Т. Подростки с девиантным поведением: трудности со­циализации // Социальная педагогика. - 2005. - №4. - с.47-54.

Гурлева Т. Причини виникнення І перспективи попередження підлі­ткової важковиховуваності // Практична психологія і соціальна робота. -2007.-№7.-с.6-10.

Степанов П. Подростки // Социальная педагогика. - 2005. - №4. -с.75-82.

Щуркова Н. Осложненное поведение как объект внимания педаго­га // Социальная педагогика. - 2006. - №3. - с.39-46.