II. Практикум

Я

?

кі існують типи дітей з сенсорними порушеннями?

Які особливості характерні для дітей з недоліками слуху? Які особливості характерні для дітей з порушеннями зору? Які існують види порушень опорно-рухового апарату, їх при­чини? Опишіть особливості психофізичного розвитку дітей із ДЦП.

Завдання 1

Робота в творчих групах

Розробіть зміст, завдання, методи та прийоми корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають порушення зору.

1. група. Корекція пізнавальної діяльності.

2. група. Корекція якостей особистості.

3. група. Трудове виховання.

4. група. Естетичне виховання.

5. група. Фізичне виховання.

6. група. Корекція порушень мовлення.

Завдання 2

Підготуйте систему вправ, спрямованих на активізацію пізнавальної діяльності дітей з порушеннями слуху.

Завдання З

Відхилення в психічному розвитку дітей із ДЦП значною мірою зу-

мовлені недостатністю діяльності і соціокультурного досвіду, а та­кож труднощами комунікації з оточуючими людьми. Підготуйте у творчих групах заходи, які б сприяли набуттю дітьми з ДЦП комунікативних умінь.

1. група. Дидактичні ігри для активізації мовлення.

2. група. Рольові ігри для набуття комунікативних умінь.

3. група. Соціально-психологічний тренінг.

Література

Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.. 1988.

Гудонис В. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектоло­гия. -1993. - №4.

Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с наруше­ниями зрения. -М., 1990.

Клопота Є. Соціально-психологічні особливості „Я-образу " у лю­дей з вадами зору // Дефектологія - 2007. - №2. - С.43-45.

Козлов М.Я., Левин А.Л. Детская сурдоаудиология. - Л., 1989.

Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. - М.,

1985.

Мастюкова Е.М., Ипполитова МБ. Нарушение речи у детей с це­ребральным параличом. - М, 1985. - 190 с.

Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. ТА Власовой. -М., 1985.

Особенности развития и воспитания детей с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1984.

Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. - М.,

1978.

Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития. - М. 1988. -

240 с.

Тряпицына Г.Ю. Экспериментальная программа коррекционнои работы с детьми с нарушениями зрения и слуха // Практическая пси­хология и социальная работа.. - 2003. - №2-3. - С.58-63.

Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реа­билитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. - СПб.: Образование, 1995. - С. 14.

Семінар 11. Особливості корекційно-

РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ, ЩО МАЮТЬ

Порушення мовлення, поведінки, спілкування

Мета: ознайомитися з видами порушень мовлення, виробити ре­комендації щодо роботи з такими дітьми; вивчити особливості поведін- кових порушень та ознаки аутичних рис особистості; з'ясувати завдан­ня педагога у роботі з такими дітьми.

Основні поняття: дислалія, афонія, ринолалія, дизартрія, заїкан­ня, алалія, афазія, загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ), фонети- ко-фонематичний недорозвиток (ФФН), дислексія, дисграфія, емоцій­но-вольова нестійкість, афективна збудливість, патологія потягів; ау­тизм.

План заняття

І. Актуалізація опорних знань

1. Розвиток мовлення у дітей.

2. Особливості корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають

порушення мовлення.

3. Агресія, гіперактивність, злочинність неповнолітніх.

4. Можливості педагогічного впливу на дітей з поведінковими по­рушеннями.

5. Особливості індивідуального підходу до аутичної дитини.

Розвиток мовлення в дітей

У момент народження мозок людини являє собою досить незрілий орган, на формування якого потрібно не менше двадцяти двох місяців (з моменту зачаття), тобто дев'ять місяців вагітності і майже весь пер­ший рік життя. До трьох місяців дитина повинна виразно реагувати на такі зовнішні подразники, як звук брязкальця {повертає голову), мате­ринський голос (повертає голову і посміхається у відповідь на посміш­ку) і ін. Крім того, дитина сама намагається вимовляти деякі ізольовані звуки (частіше голосні, що не потребують складної роботи мовленнє­вого апарату). Якщо цього не відбувається, варто негайно звернутися до лікаря на предмет детального обстеження, куди входять такі про­цедури: загальний аналіз крові і сечі (на предмет загального стану організму), результати аналізу крові на фенілкетонурію, УЗІ головного мозку й ін.

До половини першого року життя дитина опановує вимовляння де­яких найбільш легких приголосних. До таких відносяться вибухові звуки (б, п, д). Приголосні вимовляються в сполученні з вже засвоєними го­лосними, але поки що це відбувається не осмислено.

Необхідно пам'ятати, що діти розвиваються по-різному. Буває, що

фізичний розвиток випереджає розумовий, і навпаки. Дитина, яка бага­то часу проводить у фізичних іграх, певно, опанує мовлення трохи піз­ніше. Крім того, дуже багато залежить і від умов життя маляти. Якщо йому приділяється багато уваги, якщо батьки з ним спілкуються, якщо словниковий запас батьків досить широкий, а слововживання правиль­не, то в переважній більшості випадків оволодіння мовленням відбува­ється швидко і без серйозних утруднень. Якщо ж однорічна дитина не сприймає мовлення на слух, не намагається вимовляти ізольованих звуків і звукосполучень, не розуміє простих висловлювань, то це вва­жається симптомом більш серйозних проблем.

Дитина починає самостійно будувати розгорнуті речення до трьох років, хоча не є патологією як занадто раннє мовлення (у півтора року), так і запізнене (але не пізніше чотирьох). При цьому необхідно пам'ята­ти, що через різні умови життя і виховання діти розвиваються по-різному. Тому основним критерієм оцінки мовленнєвого розвитку дитини є не продуктивна мовленнєва діяльність (побудова речень, активне го­воріння й ін.), а рецептивна (ступінь розуміння слів і їхніх значень). Менш говіркі діти надалі з більшою легкістю опановують навички пись­ма, ніж їх комунікабельні однолітки. Умови, в яких виховується дитина, також мають велике значення. Необхідно, щоб дитина з самого ранньо­го віку чула правильне мовлення, не зіпсоване імітацією нібито дитячої мовлення (сюсюкання, гаркавість). Незабаром дитина починає копіюва­ти ту манеру мовлення, яку вона чує частіше, і тому неправильне мов­лення дорослих призводить до порушень, що, не будучи серйозними, проте важко піддаються корекції. Крім правильності, необхідні ще ком­поненти - виразність, чіткість вимовляння і багаторазовість повторень.

Особливості корекційно-педагогічної роботи з дітьми з пору­шеннями мовлення

Діагностикою мовленнєвих патологій і їхньою корекцією займаєть­ся логопедія. Мовленнєві порушення найчастіше бувають проявом більш серйозних проблем (наприклад, захворювань центральної нер­вової системи), тому дуже часто діти з такими відхиленнями мають слабке здоров'я в цілому, схильні до запаморочень, нападів слабкості, перепадів артеріального тиску. Відповідно, процес навчання утрудню­ється зниженими можливостями сприйняття.

До завдань корекційної педагогіки щодо дітей з мовленнєвими по­рушеннями належать: своєчасне виявлення і виправлення порушень, навчання батьків і педагогів загальним поняттям логопедії. Під час корекційних занять відбувається стимулювання пізнавальних потреб дитини, корекція патологій і допомога в оволодінні процесом розумової роботи, яка, у свою чергу, необхідна для продуктивного освоєння мов-

лення. Мовленнєва активність також має потребу в підвищеній стиму­ляції, тому що діти з порушеннями вербалізації своїх висловлювань відрізняються зниженим комунікативним рівнем. Для цього здійснюєть­ся стимуляція не тільки мовленнєвої, але і мовленнєво-розумової дія­льності учня, що передбачає вмотивованість висловлювань, передба­чення кінцевого результату, навчання відбору лексичних, граматичних, синтаксичних форм вираження своїх думок.

Особливості проведення корекційно-педагогічної роботи полягають в урахуванні нестійкого психофізичного стану таких дітей, отже, постій­но змінюється їх настрій на роботу, виникає розсіювання уваги, швидка стомлюваність. Варто пам'ятати і про те, що сприйняття оцінок і за­уважень педагогів украй загострено. Приймаючи в увагу усе вищеска­зане, при корекцій ній роботі рекомендується полегшений режим на­вчання. Таке навчання характеризується індивідуальним підходом і створенням особливого психологічного клімату. Педагог повинен м'яко і коректно вказувати на помилки учня, більш детально і докладно по­давати свої інструкції, звертаючи увагу на манеру власного мовлення. Воно повинно бути чітким, виразним, а речення - короткими, без скла­дних оборотів. Наприклад, дітей, що заїкаються, рекомендується опи­тувати з місця, не в першу чергу або після занять, не заміняючи усну відповідь письмовою.

У випадку більш важких порушень пропонується перехід дитини до спеціальної школи, де існує два різновиди класів - для дітей з важким ступенем заїкуватості і ураженням центральної нервової системи (на­приклад, афазією). Навчальна програма в таких школах більш розтяг­нута в часі (12 років навчання) і має ряд специфічних корекційних при­йомів. Характерна і низька чисельність учнів у класі (не більше 12 осіб). Після закінчення такої школи діти одержують атестат про непов­ну середню освіту. В освітніх програмах таких шкіл передбачена сере­дня спеціальна освіта. При цьому освітня робота поєднується з лікува­льно-оздоровчими заходами. Важлива умова єдність корекції мовлен­ня, загальної життєдіяльності організму і психічних процесів. Робота з словниковим запасом дітей спрямована на розширення його пасивного й активного складу, уміння оперувати лексичними одиницями з повним усвідомленням їх семантики для побудови зв'язного і точного вислов­лювання.

Умови навчання дитини з аутизмом у загальноосвітній школі

Успіх соціалізації дитини з аутизмом багато в чому залежить від то­го, чи має вона і її родина постійну психологічну підтримку. У чому во­на повинна полягати, зараз добре відомо психологам і педагогам, які багато років ефективно працюють з такими дітьми. Однак це - досить вузьке коло фахівців, зосереджених в основному у великих містах, в

установах, що ведуть експериментальну роботу, і їхній досвід, на

жаль, поки широко не використовується практиками. Дитина з аутиз­мом або, принаймні, з його рисами може з'явитися в будь-якій дитячій спільноті. За сучасним даними, дитячий аутизм і близькі до нього осо­бливості психічного і соціального розвитку виявляються приблизно в 20 з десяти тисяч дітей.

Однією з причин повільного освоєння психолого-педагогічною практи­кою вже існуючих напрацювань у цій галузі є недостатнє нормативно-правове забезпечення їхнього використання. Індивідуальну підтримку, якої потребує дитина з аутизмом, важко вмістити у встановлені канони роботи психолога, вона, безумовно, виходить за їхні межі. Тому доля такої дитини дуже часто залежить від людських якостей оточуючих її людей, від їхньої доброзичливості, готовності взяти на себе зайву турботу.

Період шкільного навчання особливо важливий для таких дітей і їх близьких. Вступу до школи часто передують роки зусиль родини і фа­хівців з повернення дитини в нормальне русло життя. Звичайно, і на початку корекційної роботи, і пізніше з такими дітьми в основному по­трібно працювати індивідуально. Однак з появою хоча б найменшої можливості необхідно створювати умови, що дозволять їм спілкувати­ся з іншими дітьми і додержуватися нормальних зразків поведінки.

Досвід свідчить, що аутична дитина постійно має потребу в стиму­ляції для переходу до більш складних відносин зі світом і з людьми. Такі ситуації складно організовувати штучно, але вони є частими в звичайному нормальному житті, що постійно і природно змушує дітей «збиратися» і вирішувати нові завдання.

Таким чином, вихід дитини досить складні соціальні умови школи, у середовище звичайних дітей - це велика перемога такого учня і від­криття для нього нових можливостей розвитку. Школа дає йому не тільки знання і навички, але, насамперед, шанс навчитися жити разом з іншими людьми. Тому для таких дітей украй важливо втриматися в школі і не залишитися вдома, перейшовши на індивідуальне навчання.

Зробити це, не маючи «своєї людини» в школі - захисника, що професійно розуміє проблему і пояснює її іншим фахівцям, розкриває потенційні здібності дитини, практично неможливо.

Аутизм не пов'язаний прямо з інтелектуальними можливостями людини, тому він може ускладнювати життя як дітей із затримкою роз­витку, так і блискучих і обдарованих учнів. Досвід свідчить, що всі во­ни, навіть найрозумніші, потребують не тільки заступництва й терпіння, але і цілеспрямованої психологічної допомоги. Вона реалізується:

• у продуманій організації шкільного життя дітей;

• у підтримці вчителя;

• в індивідуальній роботі, що стимулює соціальний, емоційний та особистісний розвиток дітей;

• у підтримці їхніх родин і координації взаємодії батьків з фахівця­ми;

• у допомозі однокласникам у розумінні і прийнятті їхнього особ­ливого однокласника.

Треба сказати, якщо таку допомогу вдається налагодити, то почи­нають активно розвиватися не тільки ті діти, чиї блискучі інтелектуаль­ні здібності відразу можна побачити. З'ясовується, що гальмування і сором'язливість інших, зовні менш яскравих дітей приховують теж ці­каві індивідуальності. Стає зрозумілим, що вони з самого початку від­чували і знали набагато більше, ніж могли висловити.

Ми не будемо давати тут загальних відомостей про аутизм, про це можна довідатися зі спеціальної літератури, не будемо також констру­ювати бажану ідеальну ситуацію навчання дитини з аутизмом у школі. Розглянемо як можна більш конкретно, що ми можемо зробити для дитини з аутизмом, яка, можливо, вже прийшла до школи.

Дитині з аутизмом у школі в основному потрібно все те, що і зви­чайним дітям. їй буде легше адаптуватися, особливо на початку на­вчання, якщо в класі панує доброзичлива і спокійна атмосфера: біль­шість зривів у поведінці виникає на тлі загальної напруженості, конфлі­ктів дорослих з іншими учнями.

Для такої дитини важлива доброзичливість і симпатія, що дозво­ляють довіритися і прив'язатися до свого вчителя. Коли така дитина приходить до школи, то, як правило, вже хоче бути школярем, прагне до дітей і готова полюбити свого вчителя.

Діти-аутисти мають потребу в емоційному контакті, думка про від­сутність у них таких потреб не підтверджує жоден практичний психо­лог. Відомо, що сформовані відносини з учителем є для цих дітей мо­гутнім стимулом не тільки в навчанні, але й в емоційному і соціальному розвитку.

Так само як і іншим, хоча, можливо, і в більшій мірі, дитині-аутисту потрібна чітка і докладно розроблена організація життя в школі, на уроці, на перерві. Така організація дозволяє їй усвідомити порядок певних дій, використовувати сформовані ритуали у власний поведінці. Раптове порушення порядку для дитини з аутизмом завжди некомфортне, навіть якщо це скасування складної контрольної або несподівана цікава екскурсія.

Дбайливе ставлення до вже сформованих видів взаємодії не озна­чає, що ми прагнемо до їхньої твердої фіксації. Доведено, що дитині можна допомогти стати більш гнучкою, не руйнуючи, а поступово ускладнюючи і розвиваючи засвоєний нею порядок взаємодії, вводячи в нього усе більше можливих варіацій.

Педагог і психолог повинні вчасно надавати дитині додаткову інди­відуальну допомогу. Вона необхідна для визначення режиму засвоєння

навчальних навичок, що підходить дитині. Труднощі можуть і не з'явити­ся (частина дітей уже при вступі до школи володіє навичками читання, письма, лічби), але якщо ускладнення з'являються, то звичайно пов'яза­ні з минулими невдалими спробами навчання, з зайвим тиском, з нетер­плячістю батьків або вчителів. Першою передумовою подолання цих труднощів є досвід успішності, який ми повинні надати дитині.

Більшості таких дітей буде потрібна допомога психолога в розвитку уявлень про себе, у розумінні інших людей, в оволодінні навичками комунікації і взаємодії, у подоланні побутової непристосованості і соці­альної наївності.

Такі діти часто можуть легко засвоювати досить складну інформа­цію (весь клас, наприклад, може списувати в цієї дитини вправи з іно­земної мови), але потребують додаткової допомоги, для того щоб зро­зуміти повсякденні речі, які звичайні діти засвоюють самі в досить ран­ньому віці. Характерно, що в цьому випадку підтримка консультанта «з боку» може бути менш ефективною, ніж допомога шкільного психоло­га. Діти можуть відчувати труднощі в переносі знань і навичок із ситуа­ції спеціальних занять у природне середовище. Тому поточна допомо­га дитині в оволодінні соціальними навичками, яка надається «по ходу справи», у процесі звичайного шкільного життя, саме тоді, коли це ак­туально, найбільше їй корисна.

І, звичайно, повноцінна психологічна допомога дитині не може здійснюватися без взаємної довіри фахівців і близьких дитини, їх тісної взаємодії. З батьками досягти такого стилю взаємовідносин просто, оскільки вони вже пройшли певний шлях взаємин з фахівцями. Батьки часто справедливо підозрюють, що психолог може порекомендувати індивідуальне навчання дитини.

Відомі випадки, коли діти успішно опановували шкільну програму, перемагали на різноманітних олімпіадах і потім навчалися в інституті. Однак, насамперед, розглянемо можливі труднощі дитини з аутизмом, характерні для різних періодів її шкільного життя.

Організація навчання

Як зазначалося у дошкільному віці багато дітей з аутизмом хочуть бути учнями і ходити до школи. Як правило, вони навіть мають деякі шкільні навички: майже усі знають букви і цифри, порядковий рахунок, уміють читати, рідше - писати і рахувати. Багато хто є значний словни­ковий запас і суттєві знання в сфері своїх захоплень, тому часто спра­вляють цілком благополучне враження під час знайомства. Практично всі вони мають досвід індивідуального навчання і вже непогано органі­зуються на індивідуальних заняттях, проте їхнє навчання в школі, у групі дітей, спочатку може складатися не дуже вдало.

Такі діти, наприклад, можуть поводитися як зовсім маленькі - вста-

вати, ходити по класу під час уроку, грати в щось своє. Але вчителі дають собі раду з такими «незрілими» дітьми і поступово привчають їх до роботи.

Інші особливості можуть бути більш специфічними. Так, дитина може не звертати уваги на звертання або показ учителя, може не ви­конувати інструкції: просто мов би не чути і не бачити його. Однак це не зовсім так: дитина сприймає те, що відбувається, але не завжди може відразу сконцентруватися і відреагувати. Часто вона хоча і з за­пізненням, але все-таки виконує вимогу і відповідає на запитання. Іноді вчитель спеціально, щоб стимулювати дитину до відповіді, звертаєть­ся до іншого учня й у такий спосіб усе-таки залучає її до взаємодії.

Завдання дитина може виконувати спочатку повільно і ніяково, ніби знехотя. Вона може сидіти за партою, розсіяно дивлячись убік. Але це не головне: важливо, щоб вона поступово почала все більш стабільно

працювати на уроці.

Не варто прагнути якомога швидше привести таку дитину до по­рядку, змусити ЇЇ поводитися на уроці абсолютно правильно. Квапли­вість у цьому випадку дає зворотний результат: у напруженій ситуації вона може більше лякатися, замовкати, замикатися і взагалі переста­вати міркувати або, навпаки, активно протестувати,, шуміти і відмовля­тися від роботи. Дитина також може почати шукати відпочинок і захист у звичній стереотипній активності. Слід пам'ятати, що порушення, не- вмотивований сміх або плач дитини, як правило, пов'язані з її переван­таженістю враженнями.

Учитель, для того щоб терпляче дозувати навантаження на дити­ну, потребує постійної підтримки психолога, спільного аналізу виника­ючих проблем, що дає змогу зрозуміти причини неправильної поведін­ки дитини.

Діти з аутизмом характеризуються психічною незрілістю, втомлюва­ністю, особливою збудливістю, залежністю навіть від легкого фізичного нездужання або сезонних коливань погоди і вимагають до себе уважно­го ставлення. З віком вони стають, як правило, більш витривалими.

На початку навчання всі ці труднощі суттєво збільшуються: усе не­звичайне, як відомо, є для цих дітей дуже сильним стресовим факто­ром. У цій новизні найгострішим переживанням для такої дитини є то­вариство інших дітей. Тому, навіть якщо її поведінка цілком адекватна вдома і на індивідуальних заняттях, у класі дитина-аутист може легко збуджуватися, приходити в захват від витівок однокласників, сміятися, коли всі вже заспокоїлися, намагатися повторювати їхні «жарти». І хоча це, безумовно, ускладнює життя класу, важливо пам'ятати, що дитина тільки починає наслідувати інших дітей, це її перший досвід «бути як усі» і, якщо вона не набуде його, важко очікувати, що вона почне додержуватися правильних зразків поведінки.

Зрозуміло, що водночас треба зберегти нормальні умови навчання для інших, звичайних дітей. Тут може допомогти психолог, який органі­зує процес поступового підключення дитини до загальних занять, спо­чатку до тих уроків, до яких вона вже підготовлена індивідуально. В ідеалі, звичайно, введення такої дитини в клас пройде більш гладко, якщо тимчасово на уроці буде присутній асистент, що допомагає дити­ні організувати себе. Присутність на уроці батьків у цьому випадку тре­ба використовувати дуже обережно, тому що саме близькі часто за­надто намагаються навести порядок, і їхня напруга передається дити­ні. Іноді роль асистента з задоволенням виконує найближчий сусід (частіше сусідка) дитини по класі.

Звикання - не єдина причина того, що поведінка таких дітей посту­пово стає усе більш нормальною. Найважливішим є те, що вони посту­пово засвоюють стереотипи поведінки на уроці і проходження цьому стереотипові починає охороняти їх від поведінкових зривів.

Відомо, як такі діти цінують засвоєний порядок речей. Завдання психолога - допомогти вчителеві усвідомити важливість чіткої функці­ональної організації простору класу, створення ритуалу спілкування з учнями, стабільного порядку на уроці. Така затишна, передбачувана організація життя зручна й іншим дітям. По суті, від учителя не вимага­ється нічого специфічного - тільки нормальна організація життя класу і навчання, у якому навіть уведення нового матеріалу підготовлене й очікуване.

Продуманий порядок, що по можливості виключає мимовільні про­вокації, вбереже навіть незрілу дитину від імпульсивних дій. Якщо ми знаємо, що дитина може занадто зосереджуватися на гортанні сторі­нок або складанні конструктора, то не залишимо книги й іграшки у від­критому доступі. Зрозуміло, така організація здійснюється на рівні здо­рового глузду, але саме це часто не здійснюється нами, а в зривах ми звинувачуємо дитину, що не може втриматися від імпульсивної дії.

Як ми вже згадували, на початку навчання вчителеві може здава­тися, що дитина, яка час від часу ніби випадає з ситуації, погано сприймає те, що відбувається на уроці. Однак, як не дивно, часто з'я­совується, що, незважаючи на неуважність, такі діти засвоюють мате­ріал і можуть пізніше відтворити все те, чим інші займалися в класі.

Дитина вдома може з задоволенням виконувати завдання, на які не реагувала на уроці, і робити це дуже наполегливо. З самого початку відвідування школи може стати основним сенсом життя дитини. Але це відомо тільки домашнім, а в школі через її неорганізованість, невміння володіти собою вчитель часто не може оцінити ступінь зацікавленості такого учня дитини в навчанні. Якщо вчитель буде знати, що відбува­ється з дитиною вдома, то зрозуміє, що його терпіння і зусилля не да­ремні.

Педагоги і психологи повинні також пам'ятати про підвищену чут­ливість, вразливість, можливо, бридливість такої дитини. На уроці пра­ці такі діти можуть відмовлятися працювати з фарбами, з клеєм, для них може бути неприємним відвідування їдальні, туалету.

Якщо ми це врахуємо і будемо дозувати «важкі» враження, знахо­дячи адекватну заміну неприємному, то зможемо запобігти можливим зривам, проявам страху, виникненню і фіксації негативізму. Про те, що для дитини може бути неприємним, що може її травмувати, добре бу­ло б довідатися заздалегідь у батьків і обговорити з учителем. У той же час досвід свідчить, що все-таки певні труднощі неминучі. Необхід­но бути до них готовими і використовувати запасний варіант. Так ми допоможемо дитині перебороти дискомфорт і стати «як усі». Часто вона готова зробити в школі, разом з усіма, те, на що ніколи не зважи­лася б вдома. Так, наприклад, у дитячій установі звичайно переборю­ється вибірковість дитини в їжі.

Часто страхи і негативізм дитини пов'язані з попередніми невдача­ми і занадто великими вимогами дорослих у навчанні. Через це мале­нькі учні можуть, наприклад, категорично відмовлятися брати в руки ручку, моментально тупіти, переставати чути і бачити вчителя при словах «давай порахуємо». У цьому випадку напруження дитини по­ступово зникає, якщо ми самі залишаємося спокійні і пропонуємо їй адекватну допомогу, що дозволяє відчути себе успішним. Наприклад, спочатку можна під час письма підтримувати її руку, а потім поступово зменшувати допомогу. Іноді важливо спочатку створити для дитини враження, що вона справляється з завданням, а потім, уже на тлі цьо­го «успіху», починати справжнє відпрацьовування навички.

При організації уроку важливо також пам'ятати, що через загаль- мованість, невпевненість у собі ситуації самостійного вибору або ухва­лення рішення є для таких дітей дуже складними. Необхідність відпові­сти на просте запитання (що ти хочеш? що будеш робити?) змушує їх відчувати дискомфорт, часто вони говорять щось навмання, щоб прос­то вийти з неприємної напруженої ситуації.

Для розвитку в дитини можливості вибору й ухвалення рішення необхідна спеціальна психологічна робота, і спочатку вона йде шляхом формування ритуалу взаємодії, включення в його здійснення усе більш різноманітних, але передбачуваних і прожитих дитиною альтернатив.

Труднощі самостійного вибору можуть зберігатися в таких дітей надовго, тому навіть у старшому віці використання тестів на уроці по­винно спеціально обговорюватися з психологом. Без індивідуальної психологічної підготовки представлені варіанти можливих відповідей не полегшують їм відповідь, не стають для них підказкою, як це буває зі звичайними дітьми, навпаки, часто дезорієнтують.

У зв'язку з величезною невпевненістю дитини в собі ризиковано,

принаймні на початку навчання, намагатися стимулювати її, пропоную­-

чи нове, «дуже важке», «найскладніше» завдання. Те, що в звичайної

дитини природно викликає азарт і прагнення випробувати себе, в ау-

тичної часто провокує панічну відмову. Для того, щоб вона навчилася ризикувати, приймати труднощі, конструктивно сприймати невдачі, необхідна спеціальна психологічна робота, у якій дитина насамперед повинна накопичити значний досвід успішності.

У процесі цієї роботи неминуче настає момент, коли і вона починає прагнути до подолання різних труднощів, але робить це спочатку вкрай негнучко, як маленька дитина, демонструючи і дивовижний рівень до­магань, і катастрофічні реакції на невдачі.

Ці діти важко переносять свої «провали», і, щоб не множити дезор- ганізуючий негативний досвід, потрібно згладжувати ці неприємні вра­ження. Характерно, що більш ефективно тут буде не втішати і заспо­коювати дитину, тому що це може тільки концентрувати її на пережи­ванні невдачі, а позитивно характеризувати процес навчання, знахо­дячи в діях учня все більше нових ознак просування вперед. Саме це може стимулювати дитину до продовження зусиль, навчити її вибудо­вувати перспективу за умов ускладнення завдань, конструктивно сприймати труднощі, що виникають: не як повну поразку, а як окремий робочий момент в успішному просуванні до результату.

Стереотип уроку допомагає впоратися і з егоцентричністю, яка з'являється у таких дітей у певні періоди їхнього розвитку, що в нормі відбувається на більш ранніх етапах дитинства. Вони можуть прагнути постійної уваги вчителя (хотіти відповідати, виходити до дошки), гірко ображатися, якщо їх ігнорують. Іноді може загострено виявлятися ба­жання бути найуспішнішим, найрозумнішим. Можливі ревнощі, гнів, навіть агресія і самоагресія у випадку, коли вчитель хвалить іншого учня. У цьому випадку встановлений порядок взаємодії, звичний поря­док відповідей, що визнає і цінує дитина, теж допоможе всім вийти зі складного становища.

Похвала є взагалі не дуже надійним регулятором поведінки такої дитини на уроці. Зазвичай діти з аутизмом правильно реагують на по­зитивну оцінку дорослого, вона адекватно працює на індивідуальному занятті. Але на уроці похвала спочатку може і дезорганізувати таку дитину. Тобто, звичайно, вона повинна відчувати себе успішною, але гарна оцінка не повинна даватися вчителем занадто емоційно, це мо­же надто збудити дитину. Скоріше, заохочення теж повинно бути спо­кійно очікуваним дитиною: звичайно, всім відомо, що це гарний учень.

У присутності такої дитини спочатку може бути неефективна й ор­ганізація змагання в класі: хто швидше (краще) усіх зробить що-

небудь. Змагання може бути, але нагороди при цьому повинні одержа-

­ти всі: один за швидкість, інший за красу, третій за охайність тощо. Це

дозволить уникнути поведінкового зриву дитини з аутизмом. Такий зрив може відбутися не тільки якщо вона сама ображена, але і якщо їй здалося, що скривджений хтось інший. Так, вона може злякатися, різ­кого зауваження, зробленого іншій дитині. Виходить, що гарне самопо­чуття такої дитини в класі - це ознака моральної екології і щиросерде­чної чуйності вчителя.

Крім того, чіткий ритуал уроку, відпрацьовані способи організації виконання завдань сприяють подоланню характерних труднощів кон­центрації уваги і довільної поведінки аутичної дитини, що виявляються як неуважність, повільність, труднощі включення в роботу, переклю­чення від одного її етапу до іншого.

У той же час усередині цього ритуалу вчителеві важливо зберігати гнучкість і чуйність. Часто, особливо на початку навчання, необхідне додаткове спонукання такої дитини: вона може спочатку не реагувати на загальну інструкцію. Добре, якщо вчителеві з самого початку вда­сться відчути міру необхідного додаткового зусилля і поступово змен­шувати його, щоб не сформувати в дитини залежність від іншої люди­ни. Так, якщо учень не сприймає фронтальної інструкції, спочатку мо­жна додавати до неї слова: «І ти теж повинен робити це». Пізніше мо­же бути достатньо погляду, посмішки або дотику до плеча.

Варто також враховувати, що часто дитина спочатку реагує і відпо­відає правильно, але невлад або під час відповіді іншого учня. При цьому необхідно все-таки знайти спосіб прийняти і підкріпити цю на­вчальну активність дитини, спробувати знайти їй законне місце і, по можливості природно, ввести в хід уроку.

І нарешті, для такої дитини повинна бути більш ніж звичайно проду­мана організація перерви. Відомо, що організація вільного спонтанного спілкування з однолітками для неї більш важка, ніж структурована ситу­ація навчання. Тому саме на перерві спочатку можлива присутність ко­гось з її близьких. Контакт із ними дасть дитині можливість відпочити і розслабитися, проговорити враження уроку. Пізніше, коли шкільна ситу­ація стане для батьків і дитини більш звичною, вони зможуть допомогти їй в організації перших неформальних контактів з однолітками.

Спочатку вони можуть просто коментувати для неї те, що відбува­ється навколо, щоб допомогти зрозуміти, як грають однокласники, у чому зміст їхньої метушні і жартів, пізніше - організувати аналогічну гру поруч, ще пізніше - загальну гру. Удома вони можуть разом упоря­дкувати ці нові і важливі для дитини враження, згадати разом «твоїх друзів». Без такої роботи діти іноді довго не можуть навіть виділити і запам'ятати особи своїх однокласників.

Без допомоги дорослих аутичні діти не можуть увійти в рольову гру або гру з правилами, але незабаром починають утягуватися в загальну метушню і біганину дітей. Це приносить їм величезну радість, але кон-

троль дорослих необхідний, тому що вони можуть легко рознервува­тись і втратити контроль стосовно себе й інших дітей. Для того, щоб заспокоїти їх, потрібно запропонувати заспокійливе заняття - погорта­ти книгу, пограти з конструктором, з мозаїкою або зайнятися ще чи­мось, приємним для дитини і таким, що задає звично організуючий ритм, наприклад з'їсти яблуко. Тобто набір для такого «відволікання», звичайно, повинен бути завжди напоготові.

Створення стереотипу шкільного життя повинно містити в собі і розробку звичних способів переходу від одного виду занять до іншого. Такі способи допомагають дітям включитися в заняття після приходу до школи, перейти від уроку до перерви і від перерви до уроку, до сні­данку, до зборів додому. У ритуал необхідно продумано включати мо­менти комунікації з учителями, з батьками, з дітьми. Розробка такого цілісного ритуалу - це теж, безумовно, найважливіша частина психо­логічної роботи.

Однією з необхідних складових ритуалу шкільного життя, як відо­мо, є свята. Існує думка, що діти з аутизмом свята не люблять, змісту в них не бачать і їх краще вберегти від безлічі людей, галасу і суєти. Багаторічний психологічний досвід дозволяє переконатися, що це не так, що свято може викликати у них, так само як і в інших дітей, радість і стати важливим механізмом організації їхньої поведінки. Це можливо, якщо залучення їх до загальних свят буде відбуватися поступово, ін­дивідуально й осмислено.

Дитину треба готувати до кожного свята, пояснюючи, чому і для чого діти зберуться разом, що буде відбуватися й у якій послідовності, чим закінчиться, чи будуть подарунки або виступи інших дітей, хто прийде в гості і т.п.

На святі в дитини повинен бути індивідуальний супроводжувач, що допомагає їй зорієнтуватися і зрозуміти, що відбувається, куди всі йдуть, кого слухають, він на ходу підказує, що треба робити і, при не­обхідності, допомагає виконати потрібні дії. Дитина звичайно сама дозує враження, і якщо першого разу вона просто загляне і подивить­ся, як усі веселяться, то цього буде цілком достатньо. Все інше можна проговорити з дитиною індивідуально, і в неї буде повне враження участі у святі, досвід, який наступного разу дозволить їй залишитися на більший термін, більше сприйняти і бути спокійнішою й активнішою.

Сезонні свята, дні народження однокласників, пам'ятні дати ство­рюють можливість комунікації різноманітного емоційного змісту, завдя­ки чому відбуваються різні форми контактів. Свята дозволяють розста­вити яскраві значеннєві крапки в коловороті шкільних подій, доповнити загальний емоційний досвід дитини-аутиста, подають теми для спога­дів, обговорень, вибудовування життєвих планів. Зрозуміло, що все це дає необхідний матеріал для індивідуальних психологічних занять з

дитиною, спрямованих на організацію її емоційного досвіду і розвиток уявлень про майбутнє.

Схильність до засвоєних форм поведінки є і сильною, і слабкою сто­роною такої дитини. Вона у більшості випадків прагне пунктуально до­тримуватися правил поведінки на уроці. Можна сказати, що згодом така дитина часто стає навіть більш «зручним» учнем, ніж звичайні діти.

Така «правильність», однак, повинна не тільки радувати, але і на­сторожувати нас, за нею може ховатися пасивність дитини в освоєнні навколишнього світу, що заважає їй надалі в навчанні, і в загальному соціальному розвитку. Крім того, дитина, яка надзвичайно відповідаль­но ставиться до порядку, стає надто ранимою, надто залежить від його дотримання. Тому після вирішення завдання засвоєння дитиною сте­реотипу правильної навчальної, шкільної поведінки актуальними для вчителя стають перспективи розвитку і збагачення такого учня.

Особливості оволодіння навчальним матеріалом

Проблема оволодіння навчальним матеріалом починає виходити на перший план трохи пізніше, у період, коли поведінка дитини стає більш упорядкованою. Труднощі, що виявляються при цьому, немож­ливо пов'язати з недостатністю якоїсь однієї психічної функції, звичай­но виникає комплекс проблем.

Найбільш явно спочатку виявляються моторні і мовні труднощі. Учителів також надзвичайно турбує, що навіть засвоюючи програму, дитина важко переносить засвоєні навички в іншу ситуацію, не може вільно використовувати отримані уміння. Тривожить тенденція до від­творення того, що вивчено, стереотипно - у формі, яку дав учитель. Існує небезпека механічного запам'ятовування навчального матеріалу без осмислення. Насторожує також характерна для таких дітей фраг­ментарність у сприйнятті навколишнього, утруднення в розумінні підте­ксту, можлива буквальність або прямолінійність.

Усі ці труднощі виявляються поступово, коли дитина звикає до но­вої обстановки і дійсно починає вчитися на уроці (не тільки використо­вувати виучене нею раніше у процесі індивідуальних занять, а засвою­вати нові знання). І часто це відбувається зненацька для вчителя, який може не знати, що за негативізмом, незібраністю дитини стоять інші, не менш серйозні проблеми. Саме в цей час часто виникають припу­щення про зниження розумового розвитку дитини, сумніви в її можли­востях засвоїти шкільну програму. Разом з тим і тут терпіння й адеква­тний підхід психолога і вчителя приносять свої плоди.

Сильною стороною такої дитини поступово стає її позитивне став­лення до виробленого порядку, старанність, спрямованість на навчан­ня, велика відповідальність, відмінна пам'ять, можливі вибіркові інте­лектуальні інтереси. Для цих дітей характерні абсолютна грамотність,

музичні здібності, можливі здібності до мов, точних наук, серед них зустрічаються обдаровані математики. Вони здатні засвоювати великі обсяги інформації, освоєні ними навички, як правило, міцні, вони мо­жуть бути фундаментом подальшого навчання.

Як правило, такі діти прагнуть відповідати стисло, використовують короткі і змістовні формулювання, аргументи глибокі і логічні.

Спеціальна робота може допомогти дитині покращити становище навіть у найскладніших для неї напрямках: міжособистісна комунікація, здатність неоднозначно сприймати зміст того, що відбувається.

Зупинимося на труднощах докладніше, намагаючись, де можливо, уточнити причини їхнього виникнення.

Організація уваги. Невміння зосереджуватися вже розглядалося нами вище як труднощі організації адекватної навчальної поведінки дітей. Однак треба зазначити, що навіть при сформованій адекватній навчальній поведінці залишаються схильність до перенасичення, не­уважність і часті відволікання дитини. Це усе виявляється найчастіше вже на рівні індивідуальних розходжень, але все-таки вимагає від учи­теля дозування навантаження, додаткового контролю і допомоги в зосередженні на роботі. Підтримкою може бути продумана організація наочного матеріалу, що сприяє утриманню і переключенню уваги.

Моторна незручність може виникати з різних причин.

По-перше, через недостатність розвитку тонкої моторики при на­вчанні письму. Діти можуть важко орієнтуватися на листі зошита, не­правильно тримати ручку, стискати її занадто в'яло або занадто на­пружено. Часто їм важко відтворити елемент букви за вчителем, зібра­ти разом уже відпрацьовані елементи.

На цьому тлі виникає небезпека формування негативізму до на­вчання письму: дитина може відмовлятися брати в руки ручку і намага­тися робити щось інше. Підтримка руки дитини, спрямування її руху зви­чайно допомагають поступово закріпити потрібну позу і послідовність дій, однак при цьому може сформуватися і залежність від допомоги до­рослого, страх перед її втратою. У той же час відомо, що, з великими або меншими труднощами, навички письма засвоюють усі діти, з якими працюють. Більш того, багато хто з них пізніше пише каліграфічно.

Таким чином, при організації навчання доцільно розраховувати, що на це піде часу більше, ніж при навчанні звичайних дітей. Необхідно індивідуальне дозування допомоги, її використання в такому ступені, щоб не придушити власну активність дитини.

По-друге, через загальну некоординованість, неузгодженість у ру­хах, що збільшуються через неуважність і збудливість. Діти можуть бігти, не дивлячись куди, натикатися на предмети, що теж потребує постійної додаткової уваги дорослих.

Нам здається, що при індивідуалізації програми навчання дітей з

аутизмом особлива увага повинна бути приділена організації спеціа­льних занять ритмікою, фізкультурою і включенню їхніх елементів у стереотипи інших уроків. Адже це не тільки розвиток координації рухів, рухових навичок, але і тренування здатності утримувати увагу на вчи­телі, діяти за зразком або за інструкцією. Звичний музичний, ритмічний мовленнєвий супровід - адекватна форма допомоги в організації таких занять.

Мовленнєві проблеми

В експресивному мовленні проблеми виявляються таким чином: навіть маючи великий запас слів, дитина може відчувати труднощі в організації розгорнутого висловлювання, використовувати у мовленні в основному згорнуті стереотипні кліше. Дитина не може перебороти цих труднощів самостійно, і це може стати серйозною проблемою у серед­ній і старшій школі, де розгорнуті відповіді обов'язкові. У той же час відомо, що при спрямованій корекційній роботі мовленнєві можливості дитини можна значно поліпшити. Спочатку їй можуть допомогти готові кліше, які вона звичайно охоче приймає: про що й у якому порядку треба розповісти, щоб описати час року, тварину, людину, свою кімна­ту, двір, дорогу до школи і т.п.

Відомо, однак, що навіть при гарному фразовому мовленні і мож­ливостях розгорнутого монологу, діти можуть відчувати труднощі в організації діалогу: прагнуть говорити самі і не слухають інших. Без спеціальної роботи це теж може стати стійкою проблемою, що заважає навчанню дитини і її взаємодії з людьми.

Навички ведення діалогу вчитель може дати дитині, наприклад, придумуючи разом з нею казку, детективну історію (звичайно, їхній зміст повинен дуже її займати). У цьому випадку дитина змушена ро­бити «свій хід», обов'язково з огляду на те, що сказав партнер.

Труднощі мовного розвитку виявляються у контексті більш загаль­них проблем комунікації. Часто найрозумніші діти з аутизмом не зна­ють, як побудувати відповідь на уроці, тому що не розуміють, як і наві­що ділитися інформацією з іншими. Вони не усвідомлюють, що інші люди не розуміють їх автоматично, що потрібно пояснювати їм свої думки і наміри, ділитися почуттями, обґрунтовувати свою правоту. Подолання цих труднощів теж є завданням корекційної роботи. Необ­хідна індивідуальна допомога в побудові відповіді на уроці. З дитиною необхідно обговорювати, «як розповісти, щоб усім стало зрозуміло, навіть тим, хто нічого про це не знає».

Для дітей з аутизмом, які багато й активно г оворять і вже вступа­-

ють у діалогічне спілкування, надовго можуть залишитися типовими порушення темпу, ритму, інтонації. Для них характерна й уповільнене, «змазане» мовлення, і занадто швидке, «заливчасте». Усе це створює

додаткові труднощі розуміння дитини і дорослими, і іншими дітьми.

Реально допомогти тут може тільки спрямованість дитини на комуні­кацію і безпосередню практику спілкування, що дозволяє їй поступово звільнитися від напруження, подолати незручність, засвоїти адекватну виразність мовлення інших людей. Тут корисні можуть бути додаткові заняття співами, читанням віршів, читанням у ролях уривків з п'єс і т.п.

Існують апробовані методики, що сприяють різнобічному мовному розвитку дітей. Робота педагога з такою дитиною повинна бути послідо­вною, цілеспрямованою, з постійним ускладненням завдань допомоги.

Часто постає питання, наскільки повно дитина з аутизмом розуміє мову. Ми зіштовхуємося, наприклад, з тим, що аутичній дитині важко розібратися в розгорнутій, багатоступеневій інструкції, складно зрозу­міти багатослівне пояснення завдання. Подробиці, уточнення часто не допомагають, а, навпаки, вибивають її з колії. Це виникає у тих ситуа­ціях, коли мовлення іншої людини звернене до дитини і вона повинна довільно організуватися: вислухати і діяти за інструкцією.

У той же час, коли мовлення не звернене прямо до неї, вона може сприймати складні повідомлення, і її подальша поведінка свідчить про те, що вона враховує отриману інформацію.

Очевидно, що здатність дитини розуміти звернене до неї мовлення є різною у ситуації мимовільної і довільної уваги. Вчителеві потрібно ясно і коротко пояснювати новий матеріал, давати прості інструкції щодо дій, якщо вони стосуються самої дитини, і розгорнуті та неспрощені, якщо їх адресати - її однокласники.

І це ще одна причина необхідності навчання такої дитини в зви­чайній школі. Тільки тоді вона не потрапляє у збіднене мовленнєве середовище, одержує можливість бути присутньою при розмові з ін­шими, чути розгорнуту інструкцію вчителя, звернену до однокласників.

Особливості мислення

Сприйняття і переробка інформації в аутичних дітей відбуваються особливим чином. їм дуже важко бути гнучкими і взаємодіяти з мінли­вими обставинами, дивитися на речі з різних боків. У навколишньому вони цінують визначеність, намагаються виділити постійні умови, спо­соби дії і не руйнувати їх.

Навчальний матеріал вони теж прагнуть «схопити» цілим «шмат­ком» у тому контексті, у якому його подає вчитель, і тому виробляються навички, жорстко пов'язані для них із ситуацією навчання. Тому вони І відтворюють його так, як засвоїли, і важко адаптують в іншій ситуації.

їм складно самим зіставляти засвоєні знання, пов'язувати їх зі сво­їм життєвим досвідом. Знання і досвід лежать начебто в різних осере­дках свідомості і не взаємодіють одне з одним. І це стосується не тіль­ки навчального матеріалу: усе сприйняття світу фрагментарне, скла-

дається з окремих картин, образів, ситуацій. Така розрізненість і ство­рює враження механістичності сприйняття в аутичних дітей, хоча окремі події можуть ними глибоко переживатися і цікаво осмислювати­ся. Часто вчителі і близькі відзначають, що вони розуміють набагато більше, ніж можуть висловити.

Відомо, що багато дітей з аутизмом мають непогані здібності до наочно-дієвого і наочно-образного мислення. Часто обговорюється питання про здатність таких дітей до символічного мислення, оскільки для них, як вже вказувалося, характерне буквальне розуміння сказано­го: їм важко зрозуміти підтекст.

Досвід свідчить, що сама можливість символізації, узагальнення в таких дітей збережена: вони можуть використовувати в грі й у навчанні досить складні символи. Проблема полягає в тому, що ці символи жо­рстко фіксуються і не переносяться в іншу ситуацію. Так, одного разу породжений дитиною ігровий образ не змінюється і перекриває мож­ливість створення інших, адже для такої дитини значуща насамперед визначеність. Тому їм важко допустити, що зв'язок між подіями, що відбуваються, може бути неоднозначним, що той самий результат мо­же бути зумовлений різними причинами, що в деяких випадках існує декілька правильних відповідей на питання.

Отже, необхідна корекційна робота, що дозволяє дітям зрозуміти, що можуть існувати різні думки з однієї проблеми. Потрібно дати дити­ні можливість обговорювати те, що відбувається з різних точок зору. Така робота може починатися досить рано на матеріалі найпростіших дитячих вражень, зіставлень (що любиш ти, а що люблю я і т.п.). Про­дуктивно, якщо вона ведеться в малій групі дітей, що звичайно з задо­воленням розмовляють на такі теми і дають своєму особливому одно­класникові необхідний досвід прийняття неоднозначності.

У цілому, визначаючи умови навчання такої дитини, ми повинні підкреслити, що знання і навички необхідно подавати їй в добре орга­нізованому вигляді. Цьому можуть сприяти наочні матеріали, достат­ньо повні, але не перевантажені подробицями словесні формулюван­ня, а також відтворення разом з дитиною потрібної дії, потрібної пове- дінкової реакції, щоб вона могла «схопити» їх у цілому, а вже потім, повторюючи, привласнювати і деталізувати.

Навчання такої дитини повинно бути дуже осмисленим. Особлива увага приділяється обговоренню значення набутих знань або умінь, їх конкретної користі для дитини. Важливо постійно допомагати їй пов'я­зувати отримані знання в цілісну картину, вбудовувати в життєві сюже­ти, програвати їх. Потрібно увесь час протистояти тенденції тримати всі знання «у різних кишенях» і просто накопичувати їх.

Корисною є спеціальна робота з розвитку символічного мислення, розуміння контексту і підтексту ситуації. Тут може бути використане

спільне читання: повільне, з детальним обговоренням того, що відбу­вається, з залученням особистого досвіду дитини, з угадуванням, що мав на увазі той або інший герой книги.

Уся ця робота повинна активно розпочинатися вже в початковій школі, без неї навчання в середніх і старших класах може зовні йти успішно, але реально буде полягати у формальному нагромадженні знань, якими дитина не вміє користуватися.

Особливості соціального й емоційного розвитку

Звернемося до особливостей внутрішнього світу дитини з аутиз­мом, її відносин з іншими людьми, пристосованості до побуту і визна­чимо умови, що можуть покращити її адаптацію.

У багатьох випадках дитина з аутизмом на перший погляд достат­ньо мотивована до навчання. Вона цінує свою роль учня, прагне по­хвали вчителя, хоче бути гарною дитиною, дружити з іншими. Однак ці механізми соціалізації на перших етапах навчання дають постійні збої через емоційну незрілість такого учня.

Правильні соціальні установки дитини не повинні піддаватися сум­нівам. Дорослим необхідно дбайливо підтримати дитину, однак при реальній організації поведінки варто використовувати інші засоби, що більш відповідають рівню її розвитку. Серед них найважливішим є вве- дення дитини в звичний порядок взаємодії, у ритуал шкільного життя, що постійно розвивається.

Ми повинні обов'язково враховувати, що в дитини, яка прийшла до школи добре підготовленою (багато знає, вміє читати, рахувати і писа­ти), звичайно недостатньо сформовані найпростіші побутові навички. Вона не вміє користуватися загальним туалетом, снідати разом з усі­ма, повільно вдягається, їй важко зорієнтуватися, дістати з портфеля і розкласти потрібні для уроку підручники. Це створює для неї масу тру­днощів, справжні драматичні ситуації, про які вчитель спочатку може і не підозрювати.

Разом з тим обстановка в школі, приклад інших дітей змушують її відчути себе більш самостійною. Саме тут відкриваються можливості для реального засвоєння і використання необхідних у побуті умінь. Але дитина потребує спрямованої підтримки дорослого. Якщо вчитель не має помічника, що може супроводжувати і підтримувати дитину на перших етапах, то потрібно дозволити близьким підстрахувати мале­нького учня на перервах.

Слід зазначити необхідність постійного контакту психолога з бать­ками. Він повинен контролювати ситуацію і пояснити їм, що саме зараз складається унікальна ситуація, коли дитина сама зацікавлена в роз­витку соціально-побутових навичок, і дорослі повинні надавати їй лише мінімальну допомогу.

Розробляючи форми соціально адекватної поведінки, ми не може­мо не враховувати проблем емоційного й особистісного розвитку дітей, інакше допомога не буде по-справжньому плідною і вони не зможуть застосувати в самостійному житті отримані в школі знання і навички.

Говорять, що аутична дитина «іде у свій внутрішній світ», але на­справді цей світ спочатку може бути дуже бідним на емоції. Життєвий досвід дитини фрагментарний і погано організований. Це виражається й у порушенні розвитку цілісної картини світу, уявлень про себе, у ди­тячій наївності в старшому віці. Характерні для такої дитини страхи і забобони виникають не тільки через велику її вразливість, але й через недостатнє осмислення того, що відбувається.

З порушенням розвитку системи особистісних смислів дитини, що організують її свідомість і поведінку, можна пов'язати і наявність у неї інтересів, що можуть сприйматися іншими людьми як незвичайні, дивні або навіть неприємні.

Ми не будемо тут звертатися до методів надання психологічної допомоги дитині з вираженими проблемами страхів або особливих аутичних захоплень (про це краще прочитати в спеціальній літературі). Звернемося до магістральної лінії корекційної допомоги, поза якою ніякі спеціальні прийоми не можуть бути ефективними: це звичайна терпляча робота з уведення дитини у світ, це спільне осмислення, оформлення її власних переживань.

Коли говорять про допомогу в емоційному розвитку дітей з аутиз­мом, часто мають на увазі навчання розпізнаванню основних емоцій (переважно за картинками, що представляють їх типові вираження). Досвід свідчить про невелику ефективність таких занять. Навчити таку дитину можна, але вона навряд чи буде використовувати отримані навички в житті. Справа в тому, що їй важко знайти в собі адекватний емоційний відгук тому, що відбувається: досвід дитини в найпростіших галузях життя поки що не осмислений нею і не диференційований.

Сприйняття оточуючих для такої дитини нечітке, і нерідко з'ясову­ється, що їй важко уявити свій двір і навіть свій дім, кімнату, дорогу до школи. Вона може утруднюватися у визначенні того, що любить їсти, хоча часто демонструє поінформованість у здавалося б набагато більш складних галузях (наприклад, знає все про динозаврів або про марки автомашин). її досвід найчастіше погано впорядкований у часі, їй складно виділити якісь розгорнуті сюжети зі свого життя, важливі або цікаві події минулого, мрії про майбутнє.

Спогади існують, вони можуть бути навіть яскравими, але вони уривчасті, і зрозуміти їх, пов'язати з конкретною, реальною в минулому ситуацією можуть тільки близькі дитині люди. Саме невпорядкованість її внутрішнього емоційного досвіду більш за все затримує розвиток можливостей спілкування з іншими, співпереживання. Це ж заважає

дорослому встановити з дитиною міцний емоційний зв'язок. Викликати живий відгук у дитини можна, складніше зберігати контакт, вести за собою, тобто мати можливість утішити, підказати, втримати від імпуль­сивної дії, спланувати загальне майбутнє.

І якщо недолік соціально-побутових навичок, труднощі організації взаємодії з дорослими і з дітьми виявляються відразу, то невпорядко­ваність індивідуального емоційного досвіду дитини, її внутрішнього світу звичайно не настільки очевидна для вчителя. Тим часом вона серйозно ускладнює розвиток, соціалізацію навіть цілком встигаючих у навчанні дітей. Без спеціальної допомоги в розвитку внутрішнього емоційного життя, без організації його досвіду і вибудовування перспе­ктиви набуті знання й уміння не стають особистісним набутком дитини, не використовуються нею самостійно в реальному житті.

Звичайно вона з великою вдячністю приймає таку допомогу. Робо­та починається зі спільного пригадування приємних для всіх дітей мо­ментів - життя на дачі, поїздки на потязі. Такі спогади можуть спирати­ся на домашні фотографії, малюнки.

Поступово окреме, яскраве і важливе для дитини враження розго­ртається: наприклад, педагог може малювати, розпитуючи дитину про нові подробиці ситуації, що відтворюється у малюнках. їх можна скла­дати в комікси, потім в історії про її життя. Такі заняття люблять усі діти, і підключення до них звичайного однокласника, що ділиться до­свідом своїх емоційних переживань, може підвищити їхню ефектив­ність. Акцент повинен бути зроблений не на засвоєнні нової інформа­ції, а на осмисленні, пов'язуванні вже наявної в дитини, її конкретиза­ції, деталізації, емоційному розфарбуванні.

Не розуміючи себе, така дитина, звичайно, погано розуміє й інших людей, не враховує їх у власній поведінці. Відсутність досвіду емоцій­ного контакту утруднює безпосередню диференційовану оцінку стану іншої людини. Проблема посилюється через те, що в даному випадку дітей підводить не тільки інтуїція, але і розум. Прагнення встановлюва­ти однозначні зв'язки заважає дитині усвідомити те, що інші люди мо­жуть мати свої власні думки і наміри. Утруднюється розвиток уявлень про існування внутрішнього світу інших людей, їхніх переваг і недоліків, індивідуальних особливостей.

Психолого-педагогічна робота повинна продовжуватися протягом довгого часу і може бути заснована на спільному читанні й обговоренні спеціально підібраних художніх текстів, розгляді реальних шкільних ситуацій, подій у житті класу. Потрібно спробувати разом охарактери­зувати різних людей, уявити, про що вони думають, що відчувають, що хочуть зробити, щоб ми їм порадили, як могли б допомогти. Таким чином дитина поступово відкриває для себе не тільки свій внутрішній світ, але і внутрішній світ інших людей.

Розвиток відносин з дітьми і дорослими

На початку навчання аутична дитина часто може поводитися як

зовсім маленька: дорослих може цуратися, соромитися або, навпаки, бути занадто довірливою, відкритою. Дітей може теж або боятися, або використовувати найпримітивніші форми контакту: бігати навколо, обі­ймати, штовхати, заглядати в очі і сміятися.

Відносини з учителем досить швидко налагоджуються. Дитина від­чуває симпатію до зацікавленого в ній, доброзичливого дорослого, вдячна за розуміння і підтримку, поступово, хоча і з труднощами, за­своює правила взаємодії з учителем у класі. Разом з тим без спеціаль­ної роботи сформовані відносини можуть надалі не розвиватися.

З однолітками ж найпростіші відносини встановлюються значно важче. Навіть за умов взаємної симпатії дітей їхнє спілкування не на­лагодиться саме по собі, у кращому випадку залишиться на рівні біга­нини і метушні, що закінчується загальним безладом і дискомфортом.

Теоретично дитина, яка іде до школи, готова приязню ставитися до інших школярів, хоче бути разом з ними, але в реальності в неї можуть виникнути інші почуття. Діти швидко стомлюють дитину-аутиста, дра­тують, крім того, вона не хоче ділити з ними увагу і схвалення вчителя. Тому інтенсивність контактів з іншими учнями спочатку повинна бути суворо дозованою, а спілкування чітко організованим у межах стерео­типу уроку і перерви. Спершу важливо просто не дозволити виникнути стійким конфліктним стосункам, спробувати сформувати ідеальні об­рази один одного. Дорослим варто розповідати дитині про її одноклас­ників, вона повинна знати, що це - її друзі, що кожен з них має свій характер, свої переваги, по-своєму їй цікавий і важливий.

Таким чином складається певна легенда про дружній клас і «наших дітей», кожен з яких успішний у своїй галузі і тому ні в якому разі не може затьмарити переваг особливої дитини. Пізніше ці ідеальні образи повинні поступово індивідуалізуватися і конкретизуватися. Важливо розповідати дітям один про одного, пояснювати реакції, вчинки, особ­ливості, згладжувати і запобігати неминучим образам і конфліктам.

При сформованому стереотипі навчальної взаємодії можна пере­ходити до спроб організації спілкування дітей під час свят. їх треба проводити регулярно і теж дуже організовано, дозволяючи дітям під­тримувати відчуття задоволення від спілкування. Надалі необхідно створювати можливість для розвитку форм більш вільного спілкуван­ня: обміну враженнями, спогадами, планами, захопленнями. Досвід свідчить, що дітей можна підготувати для повноцінного спілкування в дружній компанії.

Зрозуміло також, що психологічна підтримка в організації спілку­вання потрібна не тільки дитині з аутизмом, але і її звичайним одно­класникам. Дуже багато залежить від їхнього ставлення до незвичай-

ної дитини. І якщо в молодших класах воно визначається, насамперед, позицією вчителя (його налаштованістю на допомогу, повагою, праг­ненням підкреслити перед іншими дітьми переваги незвичайної дити­ни), то в середніх і старших класах ситуація може змінитися. Діти мо­жуть втрачати друзів, тому що спілкування з такою дитиною часом знижує статус у компанії підлітків. Треба сказати, що вони важко пере­живають таке «зрадництво». Треба враховувати, що без спеціальної підтримки нормальні діти в молодшому підлітковому віці можуть бути дуже жорстокими до своїх аутичних однокласників, наприклад, спеціа­льно провокувати їхні афективні реакції і використовувати їх для мані­пуляції вчителями (зривати уроки і т.п.).

У старшому віці підлітки звичайно стають менш агресивними, про­те навчаються ігнорувати аутичну дитину: може виникнути повна ізо­ляція такого учня, навіть при його успішній реалізації в межах навчаль­ного стереотипу. У розмові з дитиною, яка потрапила в таку ситуацію, звичайно виявляються переживання самотності, нереалізована потре­ба в дружніх стосунках з однолітками. Наскільки нам відомо, спеціаль­на корекційна робота з підлітками, що ігнорують свого особливого од­нокласника, у даний час не проводиться, хоча необхідність її очевидна.

Таким чином, основними напрямками зусиль педагога у підтримці дитини з аутизмом, що навчається в звичайній школі, є: допомога в організації навчання; психолого-педагогічна підтримка вчителів; індиві­дуальна робота з дитиною, спрямована на її соціальний, емоційний і особистісний розвиток; робота з родиною і координація її взаємодії з фахівцями; робота з однокласниками дитини.