6. Образование как особая форма познания

Образование является необходимым условием подъема каждого человека до высшего, научного уровня знания. Само же образование в гносеологическом аспекте может быть рассмотрено как особая форма познания. Более того, хотя школьники и студенты, в основном, не занимаются специальными научными исследованиями, однако есть определенная аналогия между деятельностью ученых и учебной деятельностью учащихся. Конечно, учебное познание имеет свою специфику по источнику, способу производства знания, его обоснования, передачи и т. п.

Специфика учебного познания определяется функциями образования и особенностями структурных элементов познавательного отношения, а именно субъектом, объектом и процессом их взаимодействия. Прежде всего следует отме-

тить, что образование как особая форма познания носит по отношению к миру и научному знанию опосредованный характер. Точнее говоря, отношение учащихся к миру опосредовано объективным научным знанием общества и педагогической деятельностью преподавателя. Учебное познание направлено на овладение, присвоение научного знания. Объектом этого вида познания выступает готовое, социализированное, общественное научное знание. Это знание в теоретических, идеализированных и языковых формах фиксирует то, что уже объективно существует. Такое знание относительно устойчиво, определенным образом организовано, прошло практическую проверку и в области образования прошло дидактическую (педагогическую) обработку. Учебная же деятельность как познавательный процесс связана с субъективизацией (усвоением) объективного социализированного знания и превращением его в личностное знание. Последнее знание также имеет свою специфику.

159

Одной из существенных особенностей личностного знания

является то, что оно способно выходить за пределы существующего социализированного знания в силу социальной творческой активности индивида. Это относится и к субъекту учебного познания. В результате этой особенности личностного знания творческие личности способны на основе образования вносить посильный вклад в общий прогресс познания.

Обучение как основной компонент образовательного процесса, выполняющего функцию передачи общественноисторического опыта, включает в себя две составляющие: учение — деятельность учащихся, и преподавание — деятельность учителя. Точнее, образование есть совместная деятельность учащихся и учителя. Обучение одновременно заключает в себе содержательный и развивающий элемен-

ты. Обучение не только служит средством передачи знания, но и средством развития мышления учащихся. Кроме того, обучение в процессе образования выступает в единстве с воспитанием, то есть развитием общечеловеческих качеств личности. Учитель управляет образовательным процессом, формирует методы обучения и воспитания и таким образом активно влияет на содержание образования. В конечном счете опосредованность учебного познания преподавателем активно влияет на все элементы познавательного отношения, включая результаты познания, а ученик в образовательном процессе выступает одновременно и как субъект познания, и как объект педагогической деятельности.

Однако, хотя роль педагога в образовательном процессе является ведущей, субъект познания, как уже упоминалось, может быть (и должен быть) весьма активен в своей учебнопознавательной деятельности. От этого во многом зависит результат познания. Ребенок становится субъектом учения лишь в том случае, когда он становится способным самостоятельно находить способы решения возникающих перед

160

ним задач. А знание, по справедливому замечанию Л.Н. Толстого, только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью.

Учение имеет место там, где действия субъекта (индивида) управляются сознательной целью (внутренней потребностью) усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности. Более конкретно говоря, структура учебной деятельности включает в себя следующие элементы: мотив, целеполагание, учебное действие, контрольное действие и действие оценки. По мнению В.В. Давыдова, учебное целеполагание обусловливает разви-

тие познавательного интереса учащихся в процессе учебного познания. В широком же образовательном аспекте стимулами обучения вообще выступают различные поощрения. В средней и высшей школе такими поощрениями выступают, прежде всего, балльные оценки. С этой точки зрения утверждение Куайна «учиться — значит учиться получать удовольствие» в принципе верно. Учитель в конечном счете должен создать такие условия обучения и воспитания, чтобы учиться, как говорил Борис Житков, было «радостно, трепетно и победно».

Благодаря активности субъекта учебного познания сам процесс усвоения знания носит характер деятельности. И этот процесс в силу особенностей объекта учебного познания (источника личностного знания) как готового научного знания осуществляется на основе диалектического принципа

восхождения от абстрактного к конкретному. В процессе учебной деятельности как познания учащиеся сначала выделяют исходное общее отношение изучаемого (учебного) предмета, раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение предмета. И благодаря этому учащиеся определяют содержательную «клеточку»

161

изучаемого (учебного) предмета. Затем последняя используется учащимися как средство выделения более частных отношений (т. е. понятий) и ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который они должны усвоить в понятийной форме.

Деятельностный подход к анализу процесса усвоения ребенком достижений науки и культуры помогает выявить условия происхождения содержания усваиваемых и собственно научных знаний. Хотя учебно-познавательная деятельность учащихся развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных научных знаний от абстрактного

кконкретному, в этой деятельности в своеобразной сокращенной форме воспроизводятся («повторяются») действия, которые присущи реальному историческому процессу познания. Как говорится, онтогенез (индивидуальное развитие познания) повторяет филогенез (родовое развитие познания).

Существенным и важным элементом учебной деятельности является рефлексия как способ построения отношений

ксобственной деятельности. Рефлексия в учебной деятельности проявляется в способности субъекта контролировать и корректировать свои действия. Рефлексия помогает ученику точно сформулировать учебные цели, обнаруживать пробелы в собственных знаниях, совершенствовать себя как личность.

Многие современные проблемы образования связаны с его содержанием. Это, прежде всего, вопрос о базовых элементах образования, а ьакже проблема его гуманизации и гуманитаризации. И все они касаются гносеологического аспекта образования.

Одной их основных проблем образования и учебного познания является противоречие между постоянным увеличением объема знаний, которыми необходимо овладеть учащимся, и возможностями последних усвоить эти знания. В

162

настоящее время рост научных знаний в результате «информационного взрыва», связанного с научно-технической революцией, постоянно опережает возможности учащихся освоить необходимое. В такой ситуации обостряется проблема отбора научного материала в образовательные стандарты, учебные дисциплины, программы и учебники. В отношении программ и учебников эту проблему в какой-то мере решают государственные образовательные стандарты. Последние определяют минимум знаний, необходимых для овладения учащимися в различных учебных заведениях. Однако сами стандарты, их формирование сталкиваются с указанной проблемой и нуждаются в периодическом пересмотре и совершенствовании.

Преодолению рассматриваемой проблемной ситуации по отбору учебного материала, по мнению многих ученых,

должна способствовать интеграция и фундаментализация

образования, а методологической основой последних и критерием определения содержания образования должна высту-

пать научная картина мира.

Действительно, научная картина влияет на формирование научного мировоззрения, на системное усвоение знания, на целостное видение мира, на формирование диалектического стиля мышления и может быть использована как критерий отбора содержания образования. Однако, на наш взгляд, такой критерий является недостаточным, так как он не преодолевает существующего в учебном процессе про-

тивопоставления естественнонаучного и гуманитарного знания. К тому же научная картина базируется, в основном, на естественнонаучном знании. А для общественного со-

знания XX века характерно технократическое мышление и сциентизм (преувеличение возможностей и роли науки в обществе). И это есть одно из не гативных последствий науч- но-технической революции. Использование научной картины

163

мира в качестве критерия отбора содержания образования как раз недооценивает необходимости гуманитаризации и гуманизации образования, которая определяется единством обучения и воспитания. Научное образование необходимо, но недостаточно, особенно в воспитательном плане. Наука сама по себе нравственно (и во многом в ценностном плане) нейтральна. Преодолеть указанные выше негативные особенности мышления прошлого века может помочь усиление гуманитаризации и гуманизации современного образования. Первая означает увеличение гуманитарных циклов в обучении, вторая — распространение идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения.

Формирующаяся в наши дни парадигма образования предполагает существенное изменение его познавательной функции. Она ориентирует его на усиление внимания к

функциональности знаний и к их прагматической направленности. Познавательная функция образования не сводится к теоретическому овладению объектом. Личностное знание функционально. Знание, полученное в процессе образования, активно используется в практической деятельности индивида. Отсюда следует, что в процессе образования необходимо овладевать общими принципами и методами, позволяющими самостоятельно получать и применять знания. Английский позитивист Герберт Спенсер правильно сказал: «Великая цель образования — не знания, а действия».

Информация для размышления

1.«Воображение, — по мнению Альберта Эйнштейна, — важнее, чем знания».

Раскройте рациональные основания для такого мнения.

2.Почему «всякое определение есть ограничение» (Б. Спи-

ноза)?

164

3.Французский писатель и ученый Бернар Фонтенель заметил: «Новая идея — это клин, который входит только толстым концом».

Объясните рациональный (философский) смысл этого утверждения.

4.Философ Мишель Монтень писал: «Я люблю науку, но не боготворю ее».

Отражает ли данное мнение в какой-то мере какую-либо из сторон реальной роли науки в обществе?

5.Попробуйте опровергнуть нижеприведенный софизм.

«То, что не существует никакого знания, вы либо знаете, либо не знаете. Если вы этого не знаете, зачем же тогда столь опрометчиво утверждаете успехи познания? Если же знаете, то тем самым становится известно, что никакого знания нет. Следовательно, все непознаваемо» (П. Гассенди).

Литература

1.Алексеев П.В. Философия / П.В. Алексеев, А.В. Панин. – М., 2005.

2.Возможности и границы познания. – М., 1995.

3.Ильин В.В. Теория познания. Введение, общие проблемы /

В.В. Ильин. – М., 1993.

4.Интуиция и научное творчество. – М., 1981.

5.Лекторский В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. –

М., 1980.

6.Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы / Л.А.Микешина. – М., 2002.

7.Поппер К. Логика и рост научного знания / К. Поппер. – М., 1983.

8.Рассел Б. Человеческое познание. Его сфера и границы / Б.Рассел. –

Киев, 1997.

9.Руткевич М.Н. Диалектика и теория познания / М.Н. Руткевич, И.Я. Лойфман. – М., 1994.

10.Самсонов В.Ф. С философской точки зрения: Философия в вопросах и тестах / В.Ф. Самсонов. – Челябинск, 2004. Тема 6.

11.Язык и наука конца ХХ века. – М., 1995.

165