Личность как субъект социальной активности

312

налаживание межпарадигмального диалога; переосмысление предшествующих взглядов и позиций – направления, которые в этом контексте придерживается и социальная психология.

Теоретические подходы к проблеме социализации

Отсутствие какой-либо единственно верной теоретической концепции, еще недавно порождавшеечувствонеопределенности, авотдельныхслучаяхистремлениеобойтипроблемусоциализациивообще, стимулируетстремлениекналаживаниюдиалога различных парадигм. Иеслираньшеонилибоневписывалисьвидеологическуюсхему, либоигнорировались, либо подавались в критикуемой форме, то сегодня воспринимаются как обладающие определенным потенциалом продуктивности. В рамках интегративноэклектического подхода представляется полезным непредвзятое знакомство с основными психологическими традициями, внесшими оригинальный вклад в ее разработку. К числу таковых относятся: психодинамическая, когнитивная, интеракционистская, социального научения, деятельностная.

Психодинамический подход как наиболее продуктивный и разноплановый, объединяет исследователей, придерживающихся позиции о решающем значении для будущего личностираннегодетства.

КлассическиеоснованияегоразработаныЗ. Фрейдом, рассматривавшимребенкакак природно-импульсивного, легковозбуждаемого, обладающего низкой способностью к самоограничению или задержке удовлетворения потребностей. Социализация происходит в результате подавления и дисциплинирования со стороны общества своего нового члена, принятия ими общественно признанных конвенций. Проблемы, связанные с этим принуждением, будут проявляться в психике позже, отражая напряжение между потребностями и побуждениями развивающегося организма, ограничениями и целями окружающего общества.

В теории психосексуального развития Фрейд в качестве предмета исследования берет человеческие влечения, эмоции, полоролевое поведение. В процессе пяти стадий психосексуального развития формируются жизненные перспективы ребенка. Если ведущиеконфликтынакаждой стадииразрешаютсяуспешно, процесс социализации безболезнен, еслинет– создается проблемноеполе, требующеесвоегоразрешения. Накаждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей (первичных воспитателей) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эрогенной зоны), служащей источником удовольствий, но тут же налицо и конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, навязываемыми первичными воспитателями, а впоследствии и «су- пер-эго».

Основываясьнарезультатахнаблюденийзаповедениемдетейивыделяяведущиеточки их соприкосновения с реальностью бытия, обладающие потенциалом проблемности, З. Фрейдвыделилрядстадийпсихосексуальногоразвития:

1. Оральная (от рождения до 2 лет). На этой стадии эрогенной зоной является рот. Энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот (в основном сосание, прием пищи). Чрезмерное удовлетворение на стадии грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрослым, человек будет предельно самостоя-

Теоретические подходы к проблеме социализации

313

тельным без видимых на то оснований. И наоборот, неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимого взрослого. Примерами неудачного разрешения данного конфликта являются люди, которые постоянно раздражены, агрессивны, саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резинку, леденцы. Эти особенности поведения З. Фрейда, свидетельствуют о том, что они «застряли на оральной стадии развития».

2.Анальная (от 2 до 3 лет). Доминирующей проблемной зоной на этой стадии становится анус (задний проход) в силу того, что ребенок сталкивается с необходимостью самоограничений в области исправления естественных потребностей, связанных

сформированием навыков туалета. Дети, успешно прошедшие данную стадию, отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью – чертами, которые сохраняются на всю жизнь. Быстрое и сопряженное с насилием приучение к туалету может обернуться тем, что ребенок «зациклится» на на излишней приверженности правилам гигиены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают внимания на то, куда и как ребенок ходит в туалет, в результате может сформироваться взрослый, склонныйкнегативизму, анархичностиилидерству.

3.Фаллическая (от 4 до 5 лет). На этой стадии дети внимательны к своим половым органыиглавнымисточникомудовольствийдлянихстановитсяпенисиликлитор. В этот период начинают проявляться полоролевые различия между мальчиками и девочками. У детей появляются симпатия к родителям противоположного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними пола. Связанные с этими чувствами конфликты Фрейд назвалЭдиповымкомплексом(умальчиков) икомплексомЭлектры(удевочек).

Дети, успешно преодолевшие данную стадию, обычно легко разрешают конфликты посредством отождествления себя с родителями того же пола. При этом начинают копировать образцы поведения, интонацию речи, прическу и т.п. родителей соответствующего пола. З. Фрейд полагал, что мальчики, испытавшие трудности на этой стадии, в дальнейшем становятся робкими, застенчивыми, пассивными. Что касается девочек, то они несут «комплекс Электры» всю жизнь, только в каждый возрастной период это проявляется по-разному. Обычноэтовыражаетсявнеадекватноинтенсивном стремлении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в качестве компенсациивслучаеотсутствиятакойсвязи.

4.Латентная (от 6 до 12 лет). На данной стадии либидо не концентрируется на какой-то определенной части тела или органе, асексуальные потенциикакбыдремлют всостояниибездействия, покоя. Дети, успешноидентифицировавшие себяспредставителями того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующиеихполуиодобряемыеобществом.

5.Генитальная (от 12 до 18 лет). На этой стадии сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних, но главным источником удовольствия становится половое сношениеспредставителемпротивоположногопола.

Последним двум стадиям Фрейд уделил мало внимания, так как считал, что основныеличностныехарактеристикизакладываютсяв5, 6 лет.

Критика либидозной направленности З.Фрейда, приведшая к постфрейдизму (Адлер, Фромм, Хорни, Юнг), пытающемуся найти иные базовые основания, привела

Личность как субъект социальной активности

314

Э. Эриксона к концепции психосоциального развития, основывающейся на приоритетности взаимоотношений с непосредственным социальным окружением ребенка. Э. Эриксонполагал, чтолишьздоровыйвзрослыйчеловек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желаниях собственного эго (Я), запросах общества. Вотличие отФрейда, ончащеупотребляет понятие «социальное развитие» человека, подчеркивая влияние на него социальных, исторических и культурных факторов. Автор выделил ряд стадий психосоциального развития личности, которые даются в сравнениисостадиямипсихосексуальногоразвитияЗ. Фрейда(см. таблицу№Х).

Таблица№Х. Стадиипсихосексуальногоипсихосоциальногоразвития

Психосексуаль-					Психосоциаль-				Основные задачи разви-
ные стадии					ные стадии				тия
(Z. Freud)					(E. Erikson)
	Оральная				Доверие \ недо-				Развитие достаточного
	(0-18 месяцев)				верие				доверия для исследова-
									ния мира;
	Анальная (18				Автономия \				Развития чувства кон-
	месяцев до 2-3				стыд и сомне-				троля над поведением;
	лет)				ния				реализация преследуе-
									мых интенций
	Фаллическая				Инициатива \				Развитие чувства само-
	(от 2-3 до 6 лет)				стыд				сти через идентифика-
									цию с родителями и
									чувства ответственности
									за собственные действия
	Латентная				Производство \				Развитие чувства собст-
	(6-11 лет)				неполноцен-				венной ценности через
					ность				взаимодействие с ровес-
									никами
	Генитальная				Идентичность \				Развитие определенного
	(11 лет и стар-				диффузия				и устойчивого чувства
	ше)				идентичности				идентичности – эго (са-
									мости); отбор различных
									потенциальных само-
	Генитальная				Интимность \				стей
									Развитие тесных взаи-
	(ранняя взрос-				изоляция				моотношений с други-
	лость)								ми; приобретение ин-
					Генеративность				тимности, требуемой
									для женитьбы
	Генитальная				\ погружен-				Обобщение ответствен-
	(взрослость)				ность в себя				ности роли взрослого в
									сообществе; привнесе-
									ние собственного вкла-

Некоторые детерминанты позитивного развития

Мама, теплое, любящее взаимодействие; Поддерживающие родители; подражание

Поддерживающие родители; идентификация

Школа, учителя; научение и обучение; ободрение

Ровесники и ролевые модели; социальное давление

Супруги, коллеги, партнеры, общество

Супруги, дети, друзья, коллеги, сообщество

Теоретические подходы к проблеме социализации

315

		Интеграция \		да; обретение заслуг
Генитальная		отчаяние		Столкновения со смер-
(старшая взрос-				тью; преодоление по-
лость)				тенциального отчаяния;
				понимание смысла жиз-
				ни

Друзья, родственники, дети, супруги, сообщество

Расширяя рамки социализации практически на всю жизнь человека, Эриксон приходит к выводу о зависимости реализации в его установок от успешности разрешения им конфликтов, вкачествекоторыхонвыделяетконфликты:

•между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года);

•между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1—3 года);

•между инициативностью и чувством вины (4–5 лет);

•между трудолюбием и чувством неполноценности (6–11 лет);

•между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (12–18 лет);

•между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость);

•между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрослость);

•между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление) [238;

с. 43].

Выделение этих конфликтов связывается у него с понятием жизненных кризисов, характерныхдляопределенноговозраста. ВотличиеотЗ. Фрейда, онвыводитэтикризисы из наблюдений проблемного поля людей, пытаясь найти им соответствующие объяснения социетального свойства. Последующие критики Эриксона указывали на слишком малую выборку испытуемых (чуть более 100 человек), не дающую оснований для сколь-нибудь обоснованных обобщений. Тем не менее, концепция его объясняет достаточно распространенныепроблемы, связанныеспереоценкойчеловекомсамогосебя.

Эриксон полагал, что, если стадиальные конфликты разрешаются успешно, кризис не принимает острых форм и заканчивается формированием определенных личностных качеств, всовокупностисоставляющихтотилиинойтипличности. Неудачноеразрешение кризисанакакой-тоизстадийприводитктому, что, переходянановую, человекпереносит с собой ряд противоречий, что связано с определенными сложностями. Отмечая вклад Э. Эриксонавразвитиепредставленийобособенностяхиусловияхпродуктивностисоциализации, следуетотметитьегоэвристическуюиобъяснительнуюценность.

Проблема социализации получила свое развитие и в работах теоретиков объектных отношений. Мелани Клейн, фактически родоначальница этого подхода, зафиксировала присущую детям тенденцию деления мира на плохой и хороший, рассматривая жизнь как борьбу между позитивнымичувствами любвиинегативными– ненависти. Этот конфликт приводит к расщеплению мира на благожелательный и неблагожелательный компоненты. Своеобразиетакогородарасщепленияопределяетсяспецификойобращениясребенкомсо

Личность как субъект социальной активности

316

стороны первичных воспитателей. Доминирование негативной компоненты вызывает у него отношениекокружающемумирукакквраждебному. Авсето, чтотранслируетсяим, воспринимаетсякактаящеепотенциальнуюопасность, инаоборот.

О. Кернберг характеризует отношения ребенок – первичные воспитатели как биполярныерепрезентации, каждаяизкоторыхсоздаетсяобразомребенкасамимпосебе, образомзначимыхдругих(матери), атакжечувствами, формируемымимеждунимивпроцессе выстраивания взаимоотношений. Если ребенок испытывает состояние депривации, это способствует негативной окраске биполярных репрезентаций, в противном случае – позитивной. Биполярные репрезентации интернализуются или метаболируются как результат переживаемых взаимодействий. Данные интернализации обусловливают различные типы последствий для возрастных периодов развития ребенка. В последующем аккумулированные репрезентации становятся интернализованными единицами структур мышления, выступаявкачествесвоеобразныхлинз, илифильтров, рассмотрениясобственнойсамостиво взаимоотношениях с другими. Последующие взаимоотношения, в свою очередь, рассматриваютсякакобусловленныеранееинтернализованнымишаблонамирепрезентаций.

Особоеместовразвитииидеиобъектныхотношенийпринадлежит Х. Кохуту, который пытался дать теоретическое объяснение феноменологии и симптомологии нарциссизма, полагая, что тремя базовыми мотивационными системами, определяющими своеобразиесамоимироотношения, являютсячестолюбие, идеалыипотребностьвсамоуважении.

Теория развития Х. Кохута, как большинство других психодинамических теорий, постулируетфактслабойдифференцированности репрезентацийуноворожденныхсобственной самости от самости других – это стадия фрагментаризованной самости. На втором году жизни у них начинает развиваться «ядерная самость», т.е. ядро самости, обладающеебиполярнойструктурой; ребенокпобуждается, соднойстороны, фантастическими образамисамостикаквсемогущейивсезнающей(уХ. Кохутаэто«грандиознаясамость»), с другой – создаваемым родителями и сходным по грандиозности идеализированным образомродителей. Есливоспитателинеэмпатичны, ориентированынаактуализациюсобственных потребностей, а не потребностей ребенка, он формируется с дефектной самостью, что может привести к неадекватности, заниженной самооценке, стимулированию отчаянного стремлениябытьпринятым иобожаемым, кустановлению связанного чувствасобственнойидентичности.

У. Фейрбейрн исходил из постулата первичной мотивированности ребенка на эмоциональныйконтактсокружающимилюдьми. Оносновывалсвоютеориюнадвухпосылках: первая – ребенок нуждается в чувстве быть любимым первичным воспитателем (обычно матерью), затем другими членами семьи; вторая – ощущение того, что их собственная любовьпринимаетсяи ценится. Еслиэти два условиянесоблюдаются, нарушается развитие психики. В своих теоретических рассуждениях Фейрбейрн отталкивался от наблюдений за шизоидными личностями, характеризующимися фрагментированностью представленийосебе. Онотмечал, чторудиментарная расчлененность наблюдаетсяу всех новорожденных, но ее укоренение может приводить к тому, что различные части ее будут оперироватьвсобственныхреалиях.

Фейрбейрн предложил собственную модель организации внутреннего мира. По его мнению, первичная мотивация связана с реальными внешними объектами, но то, что ин-

Теоретические подходы к проблеме социализации

317

тернализуется, связано прежде всего с разочаровывающими, фрустрирующими аспектами реальныхотношений.

Ребенок формирует две пугающие его версии первичного воспитателя – отвергающую (антилибидозный объект) и потенциально любящий (либидозный объект). Эти две пугающиепары (эго плюс объект) изолируютсяотцентрального ядра эго (самости) и прикрепляются к идеализированной и десексуализированной версии оригинального объекта (матери).

Когнитивный подход акцентирует внимание на развитии познавательной сферы человека, часто ассоциируется с информационно-процессуальным подходом, основанным на компьютерной метафоре. Аналогия с компьютером направляет внимание исследователей на выяснение того, как человек усваивает, перерабатывает и актуализирует информацию об окружающем его мире, как информационный опыт отражается на взаимодействии человека с другими, какие закономерности определяют развитие личности. Ряд авторов рассматривают такое развитие как непрерывную смену универсальной последовательности стадий, каждая из которых есть результат предыдущей и подготавливает последующую. Другие авторы (А. Баллон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или возникновениекаких-либофункцийвопределенныемоменты.

Наиболее полно проблемы интеллектуального развития были разработаны швейцарским ученым Ж. Пиаже. Согласно его теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. Было установлено, что способность к логическому мышлению закладывается вмладенчествеисовершенствуетсяотгодакгоду, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются по мере общего развития детского организма и расширения горизонтов изучаемого мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривалкакнепременный компонентработыпоисследованию окружающих объектов– людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормальногоумственного развития и успешного процессавзросления.

Пиажевыделялследующиестадиикогнитивногоразвития:

1)сенсомоторную (от рождения до 2 лет); когда у детей формируется способность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира до завершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существовать, когда они наэтипредметынесмотрят;

2)предоперациональную (от 2 до 7 лет), когда дети учатся различать символыиихзначения;

3)стадию конкретных операций (от 7 до 11 лет), когда дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше онивыполнялитолькоруками;

4)стадию формальных операций (от 12 до 15 лет), когда подростки овладе-

вают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, рассуждатьобудущем.

Важной социально-психологической проблемой является нравственное взросление, внаукеееиногданазываютпроблемойморальногоразвитияребенка.