Личность как субъект социальной активности

332

В процессе социализации осуществляется динамика пассивной, активной, актив- но-пассивной позиции индивида. Пассивной – когда онусваивает нормы и служит объектомсоциальныхотношений; активной – когда он воспроизводит социальный опыт и выступает как субъект социальных отношений; активно-пассивной – когда он способен интегрироватьсубъект-объектныеотношения. Этоттройной цикл может повторяться на протяжении жизни много раз и связан с необходимостью ресоциализации индивида в меняющемсямире.

Механизмы социализации

Социализация человека происходит посредством сознательного или бессознательного усвоения и воспроизводства социального опыта. В широком спектре механизмов социализации наиболее принятыми являются внушение, убеждение, подражание, имитация, идентификация, эмпатия. Очень многие социальные отношения могут быть представлены в модели «учитель – ученик». Имеются в виду не только отношения взрослых и детей, но и отношения между взрослыми, которые воспроизводят опыт других, стремятся копироватьнекоторыемоделиповедения, отождествляютсебя втойилииноймере с социальными ролями, перенимают взгляды других. Г. Тард считал эти отношения типовыми, рассматривая общество как продукт взаимодействия индивидуальных сознаний через передачу людьми друг другу и усвоение ими ценностей, установок, норм и т.д. Но, разумеется, ведущее значение данный механизм имеет в процессе взросления человека. Ребенок, подражая родителям, имитирует их слова, жесты, мимику, действия и поступки.

Если мы посмотрим на детскую игру с точки зрения действия данного механизма, увидим воспроизведение многих социальных отношений, о которых ребенок знает, особенновсюжетно-ролевыхиграх. Издесьнеимеетникакогозначениято, какиеименно социальные отношения (положительные или отрицательные) воспроизводятся в игре. Этомогутбытькакформальныеконвенциональныеотношения, напримериграв«школу», так и межличностные – игра в «дочки-матери». По тому, как ребенок имитирует данные отношения, сдостоверностьюможно судить о том, что он видел в школе или семье.

Выделяют также механизм полоролевой идентификации, или типизации. Сущность ее состоит в усвоении субъектом психологических черт и особенностей поведения, характерных для людей определенного пола. В процессе первичной социализации индивид усваивает нормативные представления о соматических, психологических, поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Ребенок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал полоролевогоповедения, отвечающийегопредставлениямонаиболее положительных чертах данногопола(чащевсегоматериилиотца), инаконец, стремится имитировать определенный тип полоролевого поведения, трансформируя первоначально «идеальную» модель в конкретную через включение собственных личностных особенностей.

Как механизм социализации полоролевая идентификация претерпевает существенные изменения в современном мире. В традиционных обществах, лишенных ярко выраженной социальной динамики, полоролевая идентификация отличается

Механизмы социализации

333

относительно жесткой определенностью, что связано с четкой социальной фиксацией маскулинности (социальный эталон мужественности) и фемининности (социальный эталон женственности). Еще в XIX веке маскулинные и фемининные черты считались взаимоисключающими.

Сейчас маскулинность и фемининность не рассматриваются как противоположные качества. Напротив, их представляют как независимые друг от друга параметры. Например, женщина может быть мужественной, не снижая при этом своих психологических чисто женских качеств.

Современнаядифференциальнаяпсихологиявыделяетвэтойсвязитритипа людей: маскулинные индивиды с ярко выраженными традиционно мужскими качествами – честолюбием, решительностью и т.д.; фемининные индивиды с ярко выраженными традиционно женскими качествами – мягкостью, эмоциональностью и т.д.; андрогинные индивиды, сочетающие в себе традиционно мужские, и традиционно женские психологические качества, т.е. люди с неопределенной психологической половой идентичностью, маскулинности либо фемининности.

Для людей, сочетающих в себе мужские и женские психологические качества, американский психолог Д. Бем ввел понятие андрогинии. Индивиды такого рода выступают в процессе социализации как наиболее адаптивные, поскольку, не нарушая эталонных моделей поведения представителей своего пола, обладают некоторыми психологическими качествами, составляющими достоинства представителей другого пола. Это относительно новое явление социализациинесомненно связано сбурнымразвитием цивилизации и культуры, практически упразднившими разделение труда на традиционно женский и мужской, особенно в высокоразвитых странах.

Чем патриархальнее страна, тем жестче деление деятельности на традиционно мужскую и традиционно женскую. Д. Майерс рассматривает такое деление в зависимости от факторов культуры и эпохи. По его мнению, половая социализация имеет существенные различия в индустриальном и земледельческом обществах, в культурах кочевников и собирателей процессы полоролевой идентификации существенно изменились за последние 50 лет.

Половые различия, определяющие набор ожидаемых образцов поведения, обозначаются обычно как гендерные социальные роли; именно они обусловливают деление общества на две социальные группы: мужчин и женщин. Актуализация социальнопсихологических исследований гендерных ролей связана с проблемами устойчивости и стабильности семьи, роли супругов ввоспитании детей, особенностей социальной адаптации мужчини женщин.

Динамика процессов полоролевой идентификации в условиях современной социализации способствует зарождению негативных социально-психологических явлений. Мы не можем не отметить нарушения данного механизма социализации, когда выраженность маскулинности и фемининности либо отсутствует, либо не соответствует биологическому полу. Такие нарушения возникают чаще всего при неправильном воспитании, например, когда родители очень хотели мальчика, а родилась девочка, которуюонивоспиталикакмальчика, инаоборот. Есливвоспитанииребенка принимает участие только один родитель – эталон или мужского, или женского поведения – возникает путаница ролей, приводящая к нарушению нормальных отношений одного пола с пред-

Личность как субъект социальной активности

334

ставителями другого. Иногда на эти процессы может негативно повлиять даже мода, если она нацелена на устранение различий в стиле одежды, манерах поведения, характерных проявлениях мужчин и женщин.

ВСоветском Союзе некоторые процессы полоролевой идентификации во многих семьях были нарушены после Великой Отечественной войны, когда миллионы русских детей росли без отцов. Отсутствие отца влекло за собой неизбежное увеличение власти матери. Сегодня тоже немало российских семей характеризуется главенствующей ролью матери в воспитании детей и второстепенным влиянием отца, затрудняет адекватноеусвоениемаскулинныхифемининныхчертвдетском возрасте.

Висследовании американского психолога и социолога У. Бронфенбреннера различий воспитания и социализации в России и Америке (1960-70-е годы) показана гипертрофированностьролирусскойматериввоспитаниидетей(Двамирадетства: детивСША

иСССР. - М., 1976). С его точки зрения, такая роль влечет за собой подобие матриархата, когдамать, взявнасебявсюответственностьзаребенка(сопровождающуюсячрезмерной, с точки зрения автора, заботой и тревогой), занижает воспитательные функции отца. Этот процесс усугубляется тем, что количество женщин, окружающих ребенка в детстве, значительно выше количество мужчин. В итоге автор делает вывод, что дети в России менее самостоятельны, чем американские: у них меньше социальных возможностей для реализации своей инициативы и активности (качества, которые отцом стимулируютсявбольшейстепени.

Исследовательотметилмногодругихсоциальныхифеноменологических факторов: влияние коллектива и общественности наребенка, типичные модели родительской заботы, роль идеологии и др. Конечно, социализация в современной России сегодня происходит несколько иначе. Некоторые особенности влияния тендерных различий сохранились и поныне во многих семьях.

Вкачестве еще одного механизма социализации выступает оценка желаемого поведения, осуществляемая в процессе социального контроля (С. Парсонс) на основе изученного З.Фрейдом принципа удовольствия - страдания чувств, которые испытывает человек в связи с вознаграждениями (положительным) и наказаниями (отрицательными), поступающимиотдругихлюдей. Вэтомслучае подкрепляющим и формирующим фактором служит реакция окружающих, а образ взаимного восприятия является регулятором поведения. Многие бихевиористские модели обучения, воспитания, тренировкипостроенынаосноведанногомеханизма.

Люди по-разному воспринимают друг друга и по-разному влияют один на другого. Одни действуют, опираясь на доброжелательность, другие – опираясь на критичность, т.е. присутствие одних стимулирует, присутствие других либо тормозит деятельность человека. Эти так называемые эффекты действия механизма социальной оценки получили наименование социальной фасилитации и социальной ингибиции.

Первая предполагает стимулирующее влияние одних людей на поведение, деятельностьиобщениедругих. В присутствии фасилитатора человеку легче действовать активно, раскованно и эффективно. Очевидно, что эффект ее возникает при положительномотношениилюдейдругкдругу. Какправило, онискладываютсямеждудрузьями, любящими родителями и детьми, хорошими педагогами и способными учениками и т.д. Вероятно, фасилитацию следует рассматривать не только как социально-

Механизмы социализации

335

психологический эффект социальной оценки, но и как необходимое условие всех процессов обучения и воспитания; отсутствие данного феномена способствует формированию коммуникативных барьеров между людьми. К сожалению, далеко не все социальные отношения сопровождаются фасилитацией. В семье, например, могут быть и совсем другие отношения между родителями и детьми, не говоря уже о формальных отношениях.

Психологический эффект обратного действия носитназваниесоциальной ингибиции: она проявляется в негативном, тормозящем влиянии одного человека на другого, что возникает обычно тогда, когда индивиды испытывают друг к другу чувство страха, пренебрежения, неуважения, ненависти, презрения и т.д. Социальная ингибиция актуализирует негативные переживания – стыд (переживание разоблачения и позора, связанное с реакциями других людей), осознание вины (переживание, связанное с угрызениями совести) и др. В такой ситуации снижается уровень собственного достоинства, падает самооценка, имеет место развитие детских дидактогений – определенных психических состояний ребенка, которые возникают вследствие социальной ингибиции. Нарушение педагогического такта со стороны учителя, чрезмерные требования, не соответствующие возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, подчеркивание его недостатков, невыгодные сравнения с другими – все это условия, порождающие дидактогении, т.е. подавленность, фрустрацию, повышенную конфликтность, депрессию. Практически во всех ситуациях обучения и воспитания, когда критичность воспитателей преобладает над доброжелательностью, можнонаблюдать эффект социальной ингибиции.

К числу механизмов социализации относятся также конформность и негативизм, традиционно трактуемые как личностные детерминанты эффективности группового давления, что не совсем правомерно, так как в этом случае речь идет всего лишь о предрасположенности или непредрасположенности к влиянию социального окружения.

Н.А. Шевандрин предлагает в качестве социально-психологических механизмов социализации:

1.подражание – сознательное или бессознательное воспроизведение навязываемых моделей поведения, опыта значимых других людей, почерпнутого из иных источников;

2.внушение – неосознаваемое, некритическое усвоение и последующее воспроизведение опыта, мыслей, чувств, шаблонов и алгоритмов, предлагаемых другими;

3.убеждение – осознанное, критическое усвоение и последующее воспроизведение ценностей, норм, ориентиров, поведенческих алгоритмов и т.д.

4.идентификацию – отождествление себя с определенными людьми или социальными группами, посредством которого осуществляется усвоение разнообразных норм, отношений, форм и алгоритмов поведения;

5.эмпатию – эмоциональное сопереживание через чувственную идентификацию себя с другим.

Личность как субъект социальной активности

336

Все эти механизмы представлены в последовательности, отражающей их привязанность к возрастным особенностям. При этом автор подчеркивает, что первоначально у ребенка нет необходимого багажа критического отношения к поставляемой информации, а поэтому преимущество имеют те механизмы подражания и внушения, посредством которых формируется фундамент для последующего критического отношения к транслируемому опыту, обусловливающему выход механизму убеждения. Это же касается и механизмов эмпатии и идентификации. Идентифицируя себя со значимым другим, ребенок получает возможность как бы аккумуляции опыта, формирования отношения к нему. Более того, роль эмпатии неоценима, так как она задает валентность предлагаемых фрагментов опыта, определяющую его последующую востребованность. Не случайно теоретики объектных отношений большое внимание уделяют характеру эмоциональных отношений между ребенком и его первичными воспитателями. От последних во многом зависит, какимбудетмирдляребенка, – враждебнымилирадостным, какоеотношениесформируется у него к конкретной ценности, норме, поведенческому алгоритму: будут они вызывать эмоциональноположительноестремлениеквоспроизведениюих илинаоборот– реакцию отторжения.

Научение через последствия реакций считается наиболее рудиментарным, предполагаетразвитие черезпроцедуруоперантногообусловливания. Поведение, реализуемое индивидом в повседневной практике, либо приводит к искомому результату – подкрепляется, либонеимеетникакогоэффекта, либоприводиткнеудаче– наказывается. Успешное, в терминологии Бандуры, поведение отбирается, неуспешное – устраняется. Отбор и устранение являются функцией дифференциального подкрепления, включающей осведомленностьчастилюдейвтом, чтоодниихдействияимеютпозитивныепоследствия, другие

– нет. Этаосведомленностьпредставляеткогнитивныйэлементнаучения.

Научение через последствия реакций выполняет ряд функций: информативную, мотивационную, функцию подкрепления. Первая представляет собой информацию, полученную индивидом из наблюдения за различными последствиями влияния собственных действий. Посредством таких наблюдений люди формулируют гипотезы о соответствии тех или иных своих действий социальным обстоятельствам. Если гипотеза корректна, исполнение будет успешным; если нет – жди неудачи. Этот процесс избирательно подкрепляет и отбирает знания, которые непосредственно связаны с поведением. Вторая функция также важна по отношению к поведению: размышляя о своем прошлом поведении, люди получают возможность антиципации последствий собственных реакций, выстраивают ожидания о полезности тех или иных своих действий, что становится своеобразным мотивом ихосуществления.

Бандура, поддерживаемый другими теоретиками научения, подвергает сомнению основополагающий тезис бихевиоризма о способности автоматического подкрепления реакций; он подчеркивает информативную и мотивационную функции подкрепления и утверждает, что более корректным является рассмотрение подкрепления как регуляции поведения.

Научение через моделирование поведения означает, что люди наблюдают за поведением других и на этой основе формируют идеи о своем поведении, что впоследствии служит направляющей линией (информацией) для их собственного поведения. В исполне-

Механизмы социализации

337

ние включен целый ряд процессов: внимание, сохранение, двигательная репродукция, мотивационныйпроцесс.

Для научения через наблюдение человек должен обладать способностью точного восприятия наиболее весомых деталей моделируемого поведения. Существенными аспектами здесь выступают избирательное внимание и избирательное восприятие. Ассоциируемые образы, характеристики модели, форма предъявления модели – вот те основные факторы, которые определяют эффективность работы внимания. Для продуктивного моделирования поведения человек должен обладать способностью установления взаимосвязей между характеристиками модели одной с другими моделями, хранящимися в опыте. Индивидуальный опыт определяет и те характеристики поведения, которые субъективно выступают как наиболее существенные или функциональные. Существенную роль играют форма, в которой представлена модель, природа моделируемого поведения (его характерность, сложность), способностинаблюдающегопродуктивноперерабатыватьинформацию иегоперцептивныеустановки(прошлыйопыт, ситуативныетребования).

Сохранение поведения наряду с вниманием также обладает существенной ролью, выступая в качестве ключевого в процессе научения на основе воображения и вербальной системы. Воображениедаетвозможностьоперироватьсмодельюилиобъектом, непосредственно не воздействующими на органы чувств, либо вообще не представленными в чувственном опыте. Повторное воспроизведение и установление тесных ассоциаций между событиямипозволяетпереживатьиливоспроизвестисобытиянеобходимымобразом. Роль вербальной системы в научении через наблюдение выражается в том, что подавляющее число когнитивных процессов осуществляется в вербальной, а не в визуальной форме, и в том, что она обладает значительно большей скоростью переработки и сохранения информации. Вербальное кодирование моделируемого поведения дает возможность обретения поведения, сохранения и последующего его воспроизведения в форме информации об управлении наблюдаемым поведением. В качестве других факторов влияния сохранения выступают формулирование предписаний к осуществлению моделируемого поведения, мысленноепроигрываниеиразвитиеуровнянаблюдаемого.

Особая роль в научение через моделирование принадлежит мотивационным процессам. Люди значительно чаще адаптируют поведение, ассоциируемое с положительными достижениями, нежели с непредсказуемыми, а тем более – с отрицательными; осуществляя предварительную оценку результативности действий, они предпочитают те, которыескорееассоциируютсясвозможнойудовлетворенностьюнежелиснеудовлетворенностью. ВцеломБандурасчитает, чтоособаярольвнаучениипринадлежитсимволам. «Способность использовать символы дает людям мощный инструмент обращения с окружением. Черезсловесныесимволыиобразылюдиперерабатываютисохраняютпереживаемый опыт в репрезентативной форме как руководстве для будущего поведения. Возможность интенциальных действий коренится в символической активности. Образы желаемого будущего ускоряют направление действий предназначенных для достижения более отдаленных целей. Посредством символов люди могут решать проблемы без необходимости актуализации на практике различных альтернативных решений; они могут предвидеть вероятные последствия различных действий и соответственно организовывать поведение. Без мощи символизации люди были бы не способны к рефлексивному мышлению. Таким об-