Социально-перцептивная компетентность как компонента психолого-акмеологической культуры рефлексивного управления

Важным аспектом оптимизации деятельности госслужащих и кадров управления является формирование их профессиональной культуры и самосовершенствование профессионального мастерства. Помимо традиционно изучаемых базисных социально-нормативных элементов культуры в последнее время выделяются ее различные психолого-акмеологические метасоставляющие. Одной из них является социально-перцептивная компетентность профессионала, изучение которой в отечественной психологии, акмеологии, педагогике и социологии восходит к классическим работам А. А. Бодалева и его научной школы.

Проблемы социальной перцепции и шире – межличностного познания - разнообразно изучаются в общей, социальной, возрастной и педагогической психологии и акмеологии. В отечественной науке социально-перцептивное развитие личности исследуется в трех основных направлениях

Первое из них восходит к научным школам В. Н. Мясищева и Б. Г. Ананьева и возглавляется А. А. Бодалевым, второе - к школам Л. С. Выготского и А.Н. Леонтьева и осуществляется Г. М. Андреевой, А. В. Петровским, Л. А. Петровской, а третье - к С.Л. Рубинштейну и развивается как аспект социального познания и мышления К. А. Абульхановой, М. И. Воловиковой. Если второе и третье направления во многом базируются на деятельностной трактовке развития социальной перцепции, то первое стремится трактовать ее как особую систему психических процессов, состояний, отношений (А.А.Бодалев, Б.Ф. Ломов). При этом социальная перцепция рассматривается в связи с процессами межличностного познания, понимания человека человеком, развития его профессионального самосовершенствования (А.А.Бодалев). Это позволяет в современной акмеологии ставить проблему развития социально-перцептивной компетентности личности профессионала (А.А.Деркач).

В рамках этого психолого-акмеологического подхода (К.А.Абульханова, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В. Г. Зазыкин, Е.А.Климов, Р.Л. Кричевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.Н. Семенов, Е.А.Яблокова и др.) целесообразно рассмотреть особенности социально-перцептивной компетентности личности профессионала как компонента его психолого-акмеологической культуры.

Проанализируем эти особенности применительно к проблемам психолого-акмеологического и психолого-педагогического обеспечения рефлексивного управления образовательными процессами в системе непрерывного общего и профессионального обучения: школьного и гимназического (как предпрофессионального), вузовского и последипломного как видов собственно профессиональной подготовки, в частности кадров управления системой образования. Этот анализ будем вести с позиции развиваемой нами рефлексивной психологии творчества, рефлексивной акмеологии профессионализма и рефлексивной педагогики сотворчества (И.В.Байер, В.М.Дюков, Н.Б.Ковалева, С.В.Кузнецов, А.В.Лосев, С.Н.Маслов, О.А.Полищук, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.).

Современные школы и вузы практикуют инновационные формы и методы педагогического процесса и предоставляют широкий веер современных образовательных услуг, обеспечивающих гуманизацию воспитания и обучения. Научным основанием к этому является философия гуманизации образования, педагогика рефлексивного управления, рефлексивная психология творчества и акмеология самосовершенствования профессионального мастерства. При этом мировоззренческие ценностные ориентиры гуманизации образования реализуются через его культурализацию, личностнизацию, профессионализацию, интеллектуализацию, компьютеризацию (И.Н.Семёнов).

Педагогика рефлексивного управления определяет самоорганизацию образовательной системы и саморегуляцию педагогического процесса. Рефлексивная психология творчества обеспечивает оптимизацию функционирования человеческого фактора (будь то руководители, педагоги, учащиеся, родители) в этой сложноорганизованной системе и в этом полифункциональном, саморазвивающемся процессе обучения и воспитания. Акмеология профессионального мастерства ориентирует на достижение высоких результатов в осуществлении учебной деятельности и создание условий для самосовершенствования ее субъектов (как педагогов, так и учащихся) в процессе образования.

Первоначально рефлексивная психология (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1983) возникла в контексте психологии мышления (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, 1979) и творчества (Я.А.Пономарев, И.Н. Семенов,1980). В дальнейшем принципы, модели и методы рефлексивной психологии нашли свое конструктивное применение в педагогической практике в виде рефлексивно-педагогического обеспечения инновационных форм различных видов современного образования: базового общешкольного (Л.В.Григоровская, П.А. Оржековский, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Н.А. Титов.), дополнительного (Г.П.Буданова, Н.Б.Ковалева, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, А.Б.Фомина и др.), вузовского (С.В.Дмитриев, С.В.Кузнецов, И.С.Ладенко, Л.И.Мищик, Ю.А.Репецкий, И.А.Слободянюк, И.Н.Семенов) и профессионального (И.В.Байер, В.М.Дюков, А.В.Лосев, О.А.Полищук, И.Н.Семенов, А.В.Советов, С.Ю.Степанов). Накопленный опыт применения достижений рефлексивной психологии в педагогической практике позволяет использовать ряд ее положений, моделей и методов для проектирования и развития инновационных форм педагогического процесса в школе, гимназии, вузе и оптимизации рефлексивного управления ими.

Акмеология синтезирует достижения современных общественных наук и человекознания для научно-методического обеспечения оптимального осуществления деятельности, самосовершенствования ее субъектов и достижение ими вершин профессионального мастерства и рассвета личности. Первоначально акмеология возникла как комплексная наука о зрелом человеке , изучающая закономерности достижения им возраста расцвета ( Н.А. Рыбников, Б.Г.Ананьев). Затем акмеология стала разрабатываться на материале анализа профессиональных достижений в педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина). В дальнейшем акмеология стала трактоваться как комплексная дисциплина о путях достижения вершин профессионализма (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина), о становлении профессионала и развитии его профессионального мастерства и творчества (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.А.Деркач,Е.А.Климов, А.К.Маркова, И.Н.Семенов, Е.А.Яблокова и др.).

В прикладном плане акмеологические модели и методы, принципы и технологии широко применяются для оптимизации профессиональной деятельности в различных сферах социальной практики, в частности в управлении (от менеджмента предприятий, фирм и учреждений до научного обеспечения государственной службы) и в образовании (школьном, вузовском, профессиональном). Поскольку, например, гимназическое образование нацелено на максимально возможный (в условиях общеобразовательной школы) высокий уровень, то при его проектировании и развитии нами также использовался ряд положений и технологий рефлексивной акмеологии при разработке и применении инновационных форм и методов преподавания и управления в гимназии. Осуществляемая нами в школьно-гимназическом обучении инновационная образовательная практика ассимилировала не только передовой педагогический опыт, но и достижения таких новых разделов современной науки, как философия гуманизации образования, рефлексивная психология творчества, акмеология профессионального совершенствования и педагогика рефлексивного управления.

В современных сложных социально-экономических условиях, когда образовательные процессы (обучения, воспитания, развития) осуществляются в сложноорганизованных социокультурных системах (школах, вузах, оздоровительных лагерях, учебно-тренинговых группах), функционирующих в динамично изменяющейся социотехнической среде особую актуальность приобретают проблемы рефлексивного управления указанными системами. В отечественной философско-методологической мысли и в научных разработках рефлексивное управление традиционно изучается в рамках инжнерно-психологического и шире социо-технического подхода ( Г.П. Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, В.А Лефевр, И.С. Ладенко и др.)

В развитие концепции стадий рефлексивной деятельности Н.Г.Алексеева (1983), В.Г.Поляков (1990), отмечают что рефлексивное управление в социо- технических системах включает ряд этапов. На первом из них на основе текущей и базовой информации происходит остановка деятельности и ее рефлексивное направление на себя. Текущая информация состоит из объектной, характеризующей объект управления, и субъектной, поступающей из средств массовой коммуникации и в результате актуализации базисной информации, представляющей комплекс установок участников системы. На следующем этапе формируются нормы и правила управленческой деятельности, которые далее формализуются. Процесс рефлексивного управления завершается формированием оргпроекта, отражающего уровень взаимодействия специалистов друг с другом и с комплексом средств управленческой деятельности.

С психолого-педагогических позиций необходимо рассмотреть специфику рефлексивного управления с точки зрения роли человеческого фактора в указанных социо-технических системах и определить возможности их оптимизации с учетом интеллектуально-личностных особенностей объектов и субъектов образовательного процесса (И.Н.Семенов, 1990). С нашей точки зрения целесообразно выделить три уровня рефлексивного управления образовательными процессами.

На первом – субъектном уровне рефлексивное управления осуществляется личностью как педагога, так и учащегося относительно своих собственных психических процессов (внимание, память, мышление, воображение), своего поведения, деятельности (игровой, познавательной, трудовой, профессиональной, социальной), а так же своим саморазвитием, самообразованием и общением, коммуникацией, кооперацией с партнерами в группах и коллективах. Естественно, что такого рода субъектно-рефлексивное управление предполагает как социальную перцепцию протекания указанных процессов и состояний личности, так и рефлексивно-психологическую саморегуляцию на основе самопонимания, самопознания и саморазвития.

На втором – групповом уровне – рефлексивное управление осуществляется относительно личностных взаимоотношений людей, их внутри группового взаимодействия, осуществления ими совместной, коллективно- распределенной деятельности, а так же процессов коллективообразования и способов социально-профессионального функционирования. При таком рефлексивно- групповом управлении необходимо осознанное понимание личностно – деятельностных установок партнеров и реконструкция их социально- профессиональных позиций.

На третьем – социальном уровне рефлексивное управление осуществляется относительно социальных норм, регламентирующих правила организации социальных систем, структур и институтов, в которых циркулируют потоки различного рода информации, документации, приказов и распоряжений, которые обеспечивают прогнозирование, планирование, проектирование и программирование функционирования социо-технических, социально-экономических и социо-культурных структур, организаций, учреждений и систем. При таком социально-рефлексивном управлении необходимо отражение понимания и рефлексия сути состояний, взаимодействий и динамики развития указанных структур и систем.

Прежде, чем охарактеризовать специфику рефлексивного управления, осуществляющегося в образовательных процессах, с позиции рефлексивной психологии, акмеологии и педагогики творчества необходимо обратиться к типологии рефлексивных процессов.

Проблема типологизации рефлексии решалась (И.Н.Семенов 1990) через ее дифференциацию на рефлексию интеллектуальную, личностную, коммуникативную, кооперативную, экзистенциальную и культуральную. Наиболее разработаны психологические представления о механизмах рефлексии интеллектуальной (дифференцирующейся на такие ее виды, как рефлексия экстенсивная, интенсивная, конструктивная), личностной (ее виды: ретроспективная, ситуативная, перспективная), коммуникативной (эмпатийная, проективная, игровая), кооперативной (фиксационная, адаптационная, ролевая, коррекционная, организационная), культуральной (историческая, социальная, экологическая, философская, методологическая), экзистенциальной (эгоцентрическая, герменевтическая, аксиологическая, этическая, эстетическая, мировоззренческая ).

Если при субъектном рефлексивном управлении образовательными процессами доминируют типы интеллектуально – личностной и экзистеннциально-культуральной рефлексии , а при рефлексивно-групповом управлении – коммуникативно-кооперативная рефлексия , то при социально- рефлексивном управлении – интеллектуально-коммуникативная и культурально –кооперативная.

Дальнейшей перспективой изучения специфики рефлексивного управления образовательными процессами и системами является конкретизация указанной типологии применительно к конкретному психолого-акмеологическому анализу процессов управления в современной инновационной педагогической практике в системе как базового школьно-гимназического обучения и внешкольно-дополнительного, так и профессионального образования.

Типология рефлексивного управления определяется способами его реализации в образовательных процессах.

Первый тип рефлексивного управления осуществляется по рационально-кибернетическому принципу обратной связи (Р.Декарт, Н.Винер). Согласно этому принципу управленческое решение внутри, скажем, образовательной или какой-либо другой системы принимается на основе тех сигналов, которые сообщают информацию о промежуточных результатах управленческих воздействий (директив, распоряжений и т.п.) . Исходя из этого, вносится корректировка в эти управленческие воздействия, направленные на оптимизацию рефлексивного управления. Подобная рефлексивная корректировка, в целом, реализует уже сложившиеся стереотипы в управлении, незначительно модифицируя их нормативную технологию применительно к меняющимся условиям управления конкретными образовательными процессами.

Так, например, директору любого образовательного учреждения необходимо отслеживать, насколько эффективно выполняются его приказы, распоряжения и в зависимости от этого строить дополнительные управленческие воздействия на членов руководимого им педагогического коллектива. Причем, поиск этих воздействий может носить как интуитивно-стихийный, так и осознанно-обоснованный характер.

Второй тип рефлексивного управления базируется на философско-методологическом принципе осознанности (И.Кант, И.Фихте, Г.Гегель) осуществления всякой разумной и целесообразной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн Г.П.Щедровицкий ), в т.ч. и управленческой (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, В.А.Лефевр, С.Д.Неверкович ).

Согласно этому принципу разумное управленческое решение строится, исходя из рефлексивной экспликации (путем осознания) необходимых для его научно-обоснованной формулировки оснований и средств осуществляемой управленческой деятельности. При этом управленческие решения и реализующие их воздействия строятся, опираясь на те или иные научно-управленческие концептуальные подходы и знаниевые технологии.

Так, например, в одних случаях уместна жесткая, директивная “конвеерная” организация потока сравнительно элементарных и определенных управленческих воздействий (Тейлор), а в других – гибкая, целеустремленная, динамичная (Акофф). Важно подчеркнуть, что в обоих случаях управляемый образовательный процесс воспринимается руководителем не непосредственно (как данность его педагогического опыта), а опосредованный специальным рефлексивным мышлением.

Оно анализирует текущее состояние управляемого образовательного процесса, оценивает его особенности и в соответствии с этим диагнозом и прогнозом ищет разумные основания и средства для адекватной и эффективной перестройки управления данной образовательной системой, опираясь на научные (в т.ч. психолого-акмеологические, социально-педагогические) теории менеджмента и эффективные преценденты их конструктивной реализации.

Третий тип рефлексивного управления основан на герменевтическом (в т.ч. социально-психологическом) принципе понимания человека человеком (Гадамер, А.А.Бодалев, Г.М.Андреева, Л.А.Петровская и др.) в процессе социальной перцепции.

Согласно этому принципу принятие и реализация решений должны учитывать роль человеческого фактора в управленческих системах, а именно – то, как воспринимаются и принимаются сотрудниками управленческие воздействия в зависимости от степени понимания их целей, формы, содержания, условий и других особенностей.

Так, разработка директором образовательного учреждения (например, концепции его развития) должна учитывать не только содержание, условия и ресурсы ее реализации, но и восприятие, понимание (А.А.Бодалев), отношение (В.Н.Мясищев) к ней сотрудников, по крайней мере, как участников предстоящих изменений и нововведений.

Четвертый - рефлексивно-личностный - тип рефлексивного управления базируется на общепсихологическом принципе переосмысления ,т.е. собственно рефлексии (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов) человеком себя (как личности) и содеянного собою (как деятелем) в процессе поиска, принятия и осуществления управленческих решений как действенно- смыслового поля (И.Н.Семенов) личностно-профессионального самоопределения и самореализации (К.А.Абульханова, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семёнов, Е.Б.Старовойтенко).

Согласно этому принципу субъект управленческой деятельности не только меняется и даже развивается в процессе ее осуществления, но и сам должен отслеживать эти изменения, рефлексировать их и, переосмысляя себя в связи с этим, учитывать отрефлексированные самоизменения как личностный фактор поиска, принятия и реализации управленческих решений и воздействий.

Так, поскольку руководитель, принимая те или иные ответственные решения вынужден идти на конфликты или на компромиссы, то он должен при этом не только, рефлексируя принципы и последствия, выдерживать свою принципиальную позицию, но и адаптируясь к обстоятельствам, - саморазвиваться в проблемно-конфликтных ситуациях (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), профессионально самосовершенствуясь в процессе поиска, принятия и реализации решений. Как показано в современной акмеологии (К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина), большое значение здесь имеют профессионально-этические критерии и ценностно-нравственные основания принятия ответственных управленческих решений, поскольку они непосредственно касаются конкретных людей – либо их осуществляющих, либо оказывающихся в сфере управленческих воздействий.

Профессиональная реализация каждого типа и соответствующего ему способа рефлексивного управления предполагает определенную культуру со стороны осуществляющего его субъекта - менеджера, управленца. Так, в работах А.Б.Фоминой акцент сделан на социально-нормативный компонент культуры рефлексивного управления, связанный с усвоением его правовой базы, грамотной работой с документацией и адаптацией к хозрасчету и различным отношениям в системе управления учреждениями дополнительного образования, реализующими внешкольные развивающие учебно-воспитательные программы. Все это - суть элементы социально-правовой компетентности субъектов рефлексивного управления.

С другой стороны, в работах Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова, С.Д.Неверковича, И.Н.Семенова, Ю.А.Тихомирова акцентируются деятельностные средства науки для проработки, принятия и реализации решений, что соответствует процедурно-деятельностному компоненту компетентности субъекта рефлексивного управления. Социально-нормативный и процедурно-деятельностный компоненты профессиональной культуры рефлексивного управления обеспечивают социализацию управленческих решений. Их эффективность во многом определяется ростом человеческого фактора в системах рефлексивного управления.

Важной предпосылкой реализации функционированного человека в системах управления является способность адекватного восприятия, понимания им своих партнеров по деятельности в процессе взаимодействия и общения с ними. Всестороннее изучение А.А. Бодалевым и его учениками (Г.А. Ковалевым, Лобунской и др.) процесса межличностного познания (в том числе на материале школы, вуза и профподготовки) свидетельствуют о важной роли социально-перцептивной компетентности личности для ее профессионального развития. В последних работах А.А. Бодалев специально подчеркивает опосредованность межличностного познания процессами эмпатии и рефлексии.

Психолого-акмеологические механизмы процессов рефлектирования и рефлексивная компетентность управленцев специально изучались с позиций рефлексивной психологии и акмеологии и педагогики в ряде исследований (И.В.Байер, Е.П.Варламова, В.М.Дюкова, Н.Б.Ковалева, А.В.Лосев, С.Н.Маслов, О.А.Полищук, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.), в том числе проведенных в условиях оперативного управления образовательными процессами. Полученные результаты, в частности, показали необходимость взаимодействия всех четырех выделенных видов компетентности как компонентов психолого-акмеологической культуры управления (социально-правового, процедурно-деятельностного, социально-перцептивного и собственно, рефлексивно-личностного) для эффективности функционирования профессионала-управленца, его развития и самосовершенствования.

Литература:

1. Абульханова К.А. Психологические проблемы социального мышления. \\Психол. ж., 1995,№1.

1. Алексеев Н.Г., Семёнов И.Н., Швырёв В.С. Философия образования // Высшее образование в России, 1997, № 3.

1. Ананьев Б.Г. Современные проблемы человекознания. - М., 1968.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1994.

1. Байер И.В., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления // Отв. Ред. А.А.Деркач, Э.А.Манушин. - М.: РАГС, 1996.

2. Берулава М.Н., Семёнов И.Н., Берулава Г.А. и др. Концепция развития школы и гуманизация образования. - Сочи, 1998.

3. Бодалёв А.А. О понимании школьника воспитателями и проектировании ими развития его личности // Тезисы докладов II съезда Общества психологов. Вып. 2.- М., 1963.

4. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л., 1970.

5. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.

6. Бодалёв А.А. Общение и личность. -М., 1983.

7. Бодалёв А.А. Межличностное познание, децентрация, рефлексия, идентификация, эмпатия и их роль в общении. // Психология общения. Изб. Психологические труды. - М.-Воронеж: АПСН, 1986.

1. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. - М., 1993.

1. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. -Рязань,1994.

2. Бодалёв А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? - М., 1997.

3. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия формирования. - М., 1998

4. БолдинаТ.Г., Савченко П.П. Рефлексивное управление гимназией. \\ Развивающаяся психология – основа гуманизации образования. - М., 1998.

5. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. - Белгород, 1997.

4. Деркач А.А. (ред.). Основы общей и прикладной акмеологии. -М., 1995.

1. Деркач А.А., Орбан А.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной деятельности. - М., 1995.

2. Кларин М.В., Семёнов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии образования взрослых в России и США. - М., 1994.

3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Воронеж 1996.

4. Коваль Н.А., Семёнов И.Н. (ред.) Духовность и рефлексивность в становлении профессионала. - М.-Тамбов, 1997.

5. Ломов Б.Ф. Теоретические и методологические проблемы психологии. - М.,1978.

6. Мясищев В.Н. Избранные труды. - Воронеж, 1995.

7. Петровская Л.А. Теоретические основы социально-психологического тренинга.- М., 1982г.

8. Реан А.Н., Свенцицкий П.А., Семёнов И.Н. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения. // Основы общей и прикладной акмеологии. - М., 1995.

4. Семенов И.Н. Рефлексивная организация поиска и принятия решения. \\ Проблемы организации принятия решения. - М., 1983.

1. Семёнов И.Н. (ред.) Рефлексивно-психологическая концепция и инновационно-комплексные программы по игрорефлексике профессионального образования, социальной защиты и адаптации. - М., 1996.

2. Семенов И.Н. Акмеология – новое направление междисциплинарных исследований человекознания.// Современные общественные науки. - М., 1998, №3

3. Семенов И.Н., Лосев А.В. Рефлексивная психология и акмеология социально-профессионального мышления менеджеров быстроразвивающихся организаций. - Сыктывкар – М., 1997.

4. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. - Запорожье, 1992.

4. Степанов И.Н., Полищук О.А., Семёнов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. - М.-Петрозаводск, 1996.

1. Степанов С.Ю., Бодрова Е.В., Семёнов И.Н. Типы научных ориентаций изучения мышления и стратегии формирования творческого понимания у учащихся-дошкольников. // Проблемы школьной психодиагностики. - Бийск, 1991.

2. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. / Отв. ред. А.А.Бодалев, А.М.Матюшин. - М., АПН СССР, 1987.

4. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М., 1994.

1. Фомина Н.Б. и др. Научно-педагогические основы разработки и адаптации развивающих программ в системе дополнительного образования детей. / Отв. Ред. И.Н.Семёнов. -М., 1996.

 

 

Анисимов О.С. докт. психол. наук, профессор