2. Концептуально-методические принципы и программа рефлексивно-коммуникативного тренинга

Этот вид тренинга апробирован в одной из школ г. Мирного /Якутия/, получив там заказ на проведение курса тренинга делового общения, объемом в 20 часов. Очевидно, что краткость курса (обычно для тренингов такого типа выделяется не менее 30-40 часов) наложила свой отпечаток на построение программы этого курса. Поэтому при его планировании мы опирались на ряд принципов, позволивших совместить краткость курса с тем содержанием, которое необходимо для довольно полного рефлексивно-психологического анализа процесса общения. Эти принципы таковы:

• целостность, т.е. когда в качестве основы программы берется какое-то одно наиболее целостное из явлений процесса общения, а все остальные явления рассматриваются как элементы, необходимые составляющие основного умения;

• компрессивность, когда в ходе одного действия создаются условия для развития нескольких аспектов коммуникативной компетентности;

• монадологичность, выражающаяся в том, что в процессе любого коммуникативного действия акцентируется многообразие связей его с предыдущими и последующими актами общения, то есть специально подчеркивается взаимосвязь, взаимообусловленность всех аспектов общения друг с другом;

• символизм, т.е. культивирование коммуникативной компетентности через общение к символико-культурным эталонам коммуникативных процессов в виде моделирования и осмысления различных явлений общения на материале содержания мифов, сказок.

Разработанная нами ПРОГРАММА РЕФЛЕКСИВНОГО ТРЕНИНГА включала в себя ряд занятий.

Приведем тематический план этих занятий.

Занятие 1. Вводное .

Знакомство. Выявление ожиданий и наличия аналогичного опыта работы. Представление целей и задач тренинга, знакомство с правилами работы в группе. Самоопределение участников в тематике предлагаемых занятий. Психогимнастическая разминка. Упражнение на децентрацию. Рефлексивный анализ по итогам дня.

Занятие 2. Анализ конфликтных ситуаций.

Деление на группы. Упражнение "мануальное знакомство". Выбор конфликтной ситуации. Разыгрывание ситуации. Групповая дискуссия "Анализ конфликтной ситуации и пути оптимального выхода из нее". Диагностика эффективности своего участия в обсуждении. Обмен результатами дискуссии с участниками параллельной группы.

Занятие 3. Виды защитного поведения.

Групповое обсуждение способов психологической защиты в общении и причины возникновения такого поведения. Лекция-беседа о типах защитного поведения (по В.Сатиру). Разыгрывание ситуаций в тройках с последующим анализом типов поведения. Анализ возможности общаться без использования этих типов поведения. Рефлексивный анализ по итогам дня.

Занятие 4. Установление контакта.

Разыгрывание сказки "Колобок". Выделение и схематизация факторов, положительно и отрицательно влияющих на установление контакта. Лекция о психологических механизмах и способах установления контакта. Рефлексивный анализ по итогам дня.

Занятие 5. Публичное выступление.

Разминка. Организация выступлений участников и оценка их аудиторией. Обобщенный анализ публичного выступления. Упражнение "Подарки". Рефлексивное обсуждение общего впечатления от тренинга.

Рассмотрим содержание каждого занятия подробнее.

В качестве основной для первого занятия была поставлена цель "отработки" ожиданий. По нашему опыту недостаточно серьезное отношение к проблеме соотнесения ожиданий участников группы с возможностями и задачами ведущих может создать в дальнейшем серьезные затруднения. Поэтому после процедуры знакомства было предложено участникам на листочках написать, чего они ждут от этого тренинга. Затем каждый прочитывал эти ожидания, при этом если кто-то не хотел предъявлять свои ожидания всему кругу, то ведущие не настаивали на этом. После этого ведущий читал небольшую лекцию, в которой рассказывал о самом методе рефлексивного тренинга, его правилах, о том, какие темы занятий готовы предложить ведущие. Были предложены на выбор следующие темы: 1) поведение в конфликтной ситуации; 2) умение слушать партнера; 3) публичное выступление; 4) установление контакта; 5) стереотипы поведения в трудных ситуациях.

Все эти темы фиксировались на доске и участникам было предложено во время перерыва отметить ту, которая вызывает у них наибольший интерес. Самой значимой была названа первая тема, хотя и все остальные получили некоторое количество голосов. Таким образом, в качестве основной была названа тема "Анализ конфликтной ситуации", остальные же вошли в нее в качестве элементов. Далее, в ходе тренинга, проблема неоправданных ожиданий уже не возникала. Поскольку число участников было слишком большим - 25 человек (при оптимальном составе для групп такого типа 12-16 человек), то было решено разделить группу на две части и работать по одной программе в соседних помещениях. Причем, участникам было предложено самим разделиться по этим двум подгруппам.

Вторая часть занятия заключалась в упражнении, направленном на развитие децентрации. Основной задачей здесь было дать возможность почувствовать сложность занятия позиции другого человека, дать возможность каждому участнику соотнести свое видение данного вопроса с тем, как за него (становясь на его позицию) видят этот вопрос другие.

Упражнение проводилось следующим образом. Участникам предлагалось вспомнить яркие моменты своей жизни, которые, по их мнению, имели определенное значение для становления их личности. После этого давалась инструкция: "Каждый из вас должен задать вопрос партнеру, сидящему напротив. При этом попробуйте задать этот вопрос так, чтобы вы смогли узнать отношение этого человека к одной из пережитых вами в предыдущем упражнении ситуаций, стараясь не пересказывать содержание самой этой ситуации. При этом запрещается задавать закрытые вопросы, требующие ответа "да" или "нет". Вопросы не должны быть общего плана и не должны задаваться на ролевом уровне, то есть такие, на которые можно ответить с позиции роли". Ответ же на вопрос дает не тот, кого спросили, а один из участников по выбору отвечающего, после чего спрошенный дает свой ответ. Данное упражнение дает возможность продемонстрировать способность участников к децентрации, а следовательно, в некоторой степени, и способность рефлексии и эмпатии.

Здесь же, одновременно, проявляется и может служить предметом рефлексии степень владения целым рядом конкретных коммуникативных умений. Сюда относится и умение задавать открытые вопросы, и элементы организации контакта, и элементы техники слушания. Очень важно, что данное упражнение обеспечило создание на этом этапе атмосферы поддержки и доверия в группе.

Основная цель следующего второго занятия - знакомство с опытом анализа конфликтной ситуации. В первую очередь подразумевается анализ эффективности поведения конфликтующих сторон с точки зрения его конструктивности, анализ причин такого поведения, анализ образов конфликтной ситуации, существующих у партнеров. Одновременно предполагалось знакомство с опытом участия в групповой дискуссии, а также организация элементов самодиагностики своего поведения в групповом обсуждении.

В качестве вводного использовалось упражнение "знакомство", цель которого - создание атмосферы включенности каждого участника и актуализация соответствующего настроя на групповую работу. Упражнение выполнялось следующим образом. Всем участникам завязывались глаза и давалась инструкция осторожно двигаться внутри круга, образованного спинками стульев, держа полусогнутые руки наготове, с целью встретить руки кого-нибудь из участников. После встречи руками, необходимо только с помощью рук "поговорить" друг с другом (обязательно молча) и попытаться познакомиться. При этом, в разговоре рук попытаться сказать что-то о себе, узнать как можно больше о партнере, попытаться спросить его о чем-нибудь. В результате "разговора" постараться представить образ своего "собеседника". Затем, по команде ведущего, снять повязки. После чего проводилось обсуждение участниками всех тех ощущений, мыслей, образов, которые возникали в ходе этого упражнения.

Это упражнение интересно тем, что позволяет существенным образом изменить привычную нам ситуацию общения. Обычно человек в своей деятельности среди людей реализует два смысла: смысл для себя и смысл для других. При этом, в качестве смысла для себя выступает непосредственно инструментальная задача (предметная цель), а в качестве смысла для других выступает забота об обоснованности, логичности собственного поведения в глазах других. Между этими смыслами может возникать противоречие: поскольку любая деятельность, направленная на реализацию смысла для себя инструментально должна быть представлена в рамках определенного социально кодифицируемого, конвенциального и общедоступного значения. В ситуации такого конфликта инструментальная цель имеет тенденцию отступать на второй план.

Однако, в данном упражнении в значительной степени снимается это противоречие. Во-первых, потому, что других - кроме своего партнера - нет, во-вторых, партнер не известен и, в-третьих (что самое важное), нет социально выработанных знаков в общении такого рода, нет семиотической системы, в которой можно было бы кодировать "смысл для других". В подобной ситуации создаются условия для истинно диалогического общения, для общения на уровне смыслов для себя. Кроме того, в этом упражнении создаются хорошие условия для фиксации эффекта первого впечатления. Это - и анализ своих ощущений в момент встречи с партнером, и соотнесение образа партнера, полученного в результате контакта рук с тем реальным партнером, который предстанет перед вами после снятия повязки. Особенно значимыми для участников этого упражнения оказались случаи рассогласования их предположения о партнере и фактического наличия того, с кем они невербально общались. Интересно проявление различных стратегий поведения партнеров в ситуации подобного общения. Так, эта стратегия может сильно отличаться от той, которая демонстрируется в обычном общении, либо наоборот, очень выпукло проявляться в виде характерной линии поведения в общении. Таким образом, в ходе этого упражнения участники открывают себя и других с новой, часто ранее совершенно неведомой стороны, получают возможность пережить опыт действительно диалогического общения и выявляют богатейший материал для рефлексивного анализа опыта своего общения.

Далее был переход к основной теме занятия. Выбор конфликтной ситуации происходил следующим образом. Все участники вспоминали какой-либо конфликт из своего личного опыта и записывали его на листочке. При этом не обязательно было указывать конкретные лица. Затем ведущий собирал листочки и зачитывал их. Каждая ситуация получает свое название и его записывают на доске. Во время перерыва участники должны были отметить не менее двух ситуаций, вызвавших их интерес. Ситуацию, получившую наибольшее число выборов и разыгрывали после перерыва. Если находились желающие, то данную ситуацию проигрывали несколько раз с различными участниками. Актеры, после проигрывания сцены конфликта, делились теми чувствами, которые возникали у них по ходу разворачивания действия, объясняли причины своего поведения. После этого ведущий организовывал дискуссию, основной задачей которой был анализ возникших видений ситуации и поиск оптимального выхода из нее. Дискуссия протекала по следующему плану в чем: а) сущность конфликта; б) причины и стратегии поведения конфликтующих сторон; в) эффективность поведения участников конфликта с точки зрения конструктивного разрешения задачи; г) возможные варианты конструктивного выхода из этой ситуации.

Дискуссия по этому плану позволяет увидеть структуру конфликта, причины эффективности или не эффективности того или иного поведения, а следовательно, - создает предпосылки для переосмысления своего опыта поведения в конфликтной ситуации. Одновременно, появляется богатый материал для работы на последующих занятиях. Так, в ходе дискуссии, организованной на материале разыгранной сцены ( где мать, не справляющаяся с поведением своей дочери пришла к учительнице с жалобами, за которыми скрывались обвинения в адрес ее и школы и в неправильном влиянии на ее дочь), было отмечено, что в поведении всех учительниц в проигранных три раза сценках проявилось стремление сгладить ситуацию, отодвинуть ее, снять с себя вину и перевести ее на мать. Все диалоги походили на бой, где основной задачей было победить партнера, а не поиск какого-либо конструктивного решения по поводу совместных усилий для понимания происходящего с девочкой и совместных действий с целью коррекции ее поведения. Участники дискуссии назвали в качестве причин подобного поведения учителя то, что действительно бывают такие родители, которым было важно свалить вину за свое неправильное воспитание на кого-нибудь. С другой стороны, это может означать либо желание защититься, либо отказ от своей возможной вины.

Основной идеей обсуждения выступило то, что так или иначе доминирующей стратегией поведения обеих сторон была защита себя от возможных обвинений. Отсюда был предложен и выход из ситуаций в виде готовности принять часть вины на себя и стремления перейти от ситуации взаимных обвинений к конструктивному разговору. Звучала также и тема установления контакта, как необходимости проведения специальной работы по организации ситуации взаимодействия.

Инициированная дискуссия была использована нами не только для анализа ситуации конфликта, но и для выполнения упражнений "диагностика предметных позиций" с целью получения участниками обратной связи по поводу их влияния на ход обсуждения. Так, после обсуждения каждый член группы получал набор чистых карточек по числу участников дискуссии. На карточках все члены группы должны были зафиксировать, о чем говорил каждый участник дискуссии - главные положения, отражающие его позицию. Для этого на карточках сначала фиксировалось имя того, чья позиция должна была здесь отражаться. При этом, в целях анонимности свою подпись не ставят. Таким же образом заполняют карточку на самого себя. На оборотной стороне каждой карточки в баллах (от 1 до 5 ) проставлялось: 1) время говорения в ходе дискуссии, 2) понятность высказываний. Сравнение собственной предметной позиции в дискуссии с тем, как ее видят другие, происходило индивидуально. Обсуждение в данном случае не предполагалось. Определение понятности и продолжительности говорения для других определялось в виде отношения собственного видения участниками этой ситуации со средней оценкой видения ее другими. Полученный таким образом материал представлял большой интерес для каждого участника с точки зрения развития внутренней рефлексии им собственных "Я - образов". Особое значение это имело для тех, кто обнаружил (может быть даже впервые) существенное расхождение своей самооценки и оценок его другими.

После завершения этого упражнения участники двух групп собирались вместе и их просили разделиться на четверки таким образом, чтобы в одной четверке оказались пары из двух разных групп и в течение 15 минут эти новые пары должны были обменяться результатами групповой дискуссии по следующему плану: а) кратко рассказать суть конфликтной ситуации, рассмотренной группой; б) кратко проанализировать развитие событий при проигрывании ситуаций) сформулировать оптимальные пути выхода из этой ситуации, найденные во время дискуссии. Задача одной пары - кратко и четко рассказать по этому плану об основной части занятия, а задача второй - выслушать и в кратком пересказе показать, насколько они поняли суть рассказанного. Затем пары меняются задачами.

Это упражнение преследовало в данном случае несколько целей: во-первых, представить для участников еще одну возможность осмыслить содержание занятия; во-вторых, еще немного расширить опыт анализа конфликтной ситуации; в-третьих, создать условия для совершенствования навыков говорения и слушания, в-четвертых, задать способ деления всех участников на новые группы для работы на следующий день (деление в данном случае происходило чисто механически - три четверки остались работать с одним ведущим, а три с другим).

Третье занятие (3-ий день) было посвящено стереотипам поведения в трудных ситуациях общения.

Если рассматривать общение с диалогической точки зрения, то можно говорить о защитном поведении как неконструктивном. Защита - это понятие из военной терминологии. Если я защищаюсь, значит я ожидаю нападения, готовлюсь к противостоянию и борьбе и подразумеваю возможный ответный удар. Очевидно, что в такой ситуации не может быть и речи о диалоге; здесь нет места для события по поводу чего бы то ни было, а только забота о том, чтобы не уничтожили меня и о том, чтобы как минимум, обезвредить противника. Именно противника, потому, что, если я защищаюсь, то мой партнер, априори, выступает в качестве противника.

Очевидно, что такая позиция защиты может актуализироваться, в первую очередь, в трудных ситуациях, а именно, в таких, где есть вероятность угрозы непризнания меня как полноценной личности.

Альтернативной позицией будет позиция, прежде всего, открытого общения, причем открытость подразумевается здесь в двух смыслах: это, с одной стороны, возможность открыто высказывать свою точку зрения на предмет, а, с другой - готовность учесть позицию партнера.

Именно с этих позиций мы рассматриваем поведение в трудной ситуации. За основу были взяты выделенные В.Сатир (1988) типы защитного поведения в трудных ситуациях.

Занятие после небольшой разминки проходило по следующему плану, требовавшему: а) предложите способы психологической защиты в общении (обсуждение в группе); б) выясните какие причины могут лежать в основе такого поведения; в) прослушайте лекцию о типах защитного поведения (по В.Сатир); г) угадайте типы защиты в демонстрируемых позах и озвучите эти позы; д) проанализируйте типы поведения в ситуациях, разыгранных на прошлом занятии; е) проиграйте в тройках ситуацию предложенную ведущим; ж) обсудите возможности общаться без использования этих типов поведения; з) проиграйте ситуации, по возможности, не впадая в эти стереотипы.

Следует отметить, что эта тематика пользуется большим интересом среди учителей. Возникшие у них образы "жертвы", "обвинитель", "компьютер" и " флюгер" даны настолько ярко и точно, а соответствующие им типы поведения настолько выпукло представлены в практике школы и настолько легко диагностируются (как в поведении партнера, та и в своем собственном) что учителя охотно их используют как опорные точки для интерпретации своего поведения и поведения партнера. Естественно, что умение распознавать эти типы поведения само по себе еще ничего не дает, хотя распознавание такого поведения в себе или в партнере может служить лишь сигналом к тому, что надо внимательнее отнестись к ситуации общения и к тому, чтобы вовремя остановить развитие событий по неконструктивному пути.

Тема четвертого занятия "Установление контакта". Его задачей было организовать ситуацию общения таким образом, чтобы в ней наиболее выпукло была бы представлена зависимость успешности взаимодействия от умения установить контакт и, в то же время, что бы она создавала рефлексивную среду для анализа процесса общения в целом.

Одним из вариантов реализации такого замысла стало разыгрывание сказки. В данном случае очень хорошо для этого подходит сказка "Колобок". По ходу действия Колобок все время сталкивается с новыми персонажами. Перед ним и его очередным партнером всякий раз опять и опять возникает проблема установления контакта. Одновременно, в каждой из происходящих встреч заложен конфликт между партнерами, а, следовательно, имеется возможность еще и еще раз возвращаться к анализу конфликтной ситуации и своего поведения в ней. Следует отметить, что в классическом варианте сказки демонстрируется монологическая культура общения. Ибо каждая встреча Колобка рассматривается как своеобразный поединок, где обе стороны преследуют каждая свою цель, нисколько не заботясь о партнере (скорее о противнике). Основная задача сторон - объегорить (победить) своего визави. Финал сказки со всей откровенностью демонстрирует главный смысл такого стиля общения. Согласно же нашему замыслу при разыгрывании этой сказки должен реализовываться другой принцип организации общения, а именно - стремление персонажей к диалогическому стилю.

В отличие от того, как это делалось раньше, тема данного занятия не объявляется заранее, чтобы не возводить в сознании участников рамок при планировании и реализации коммуникативного процесса. Объявляется, что у нас сегодня день психологических таинств, и одной из задач в конце занятия является угадывание основных психологических смыслов этой сказки.

Данное занятие проводилось в одной группе со всеми участниками. В самом начале объявлялось, какая сказка будет разыгрываться и производился набор добровольцев, желающих активно участвовать в действии (желательно, чтобы это была половина группы). Затем из них выбирали Колобка. После этого каждый из добровольцев решал, каким персонажем сказки он хотел бы быть. Причем, не обязательно, чтобы персонажи соответствовали классическим. Это могли быть любые придуманные существа. При этом актерам запрещалось объявлять, какой персонаж они себе подобрали. Это тоже тайна. Колобок и другие участники должны будут сами угадать - кто это такой. Колобку ведь все равно, он только что родился на свет и познает мир не по именам (которые ему ничего не говорят), а по тем характеристикам, которые проявляются во взаимодействии. Если же окажется, что существует несколько одинаковых персонажей, то это тоже не страшно, т.к. они должны действовать в соответствии с той ситуацией, которая сложилась на данный момент времени. Последовательность действия определяется тоже не классическим вариантом сказки, а жребием. Поэтому встреча с бабушкой совсем не обязательно будет первой.

После разработки сценариев персонажами проводилась жеребьевка последовательности их выступления. Затем начиналось разыгрывание действия.

Разыгрывание каждой сценки проходит ряд этапов. Это - само действие; затем его анализ и просмотр своего способа действия через игру дублеров; модификация действия; воплощение нового варианта.

После проигрывания всех сценок организуется обмен впечатлениями от своего участия в сказке и от всего действия в целом.

Далее происходит выяснение основных психологических смыслов сказки и угадывание темы данного занятия. Такое истолкование сказки - как символико-культурного эталона коммуникативных процессов - позволяет еще раз обратиться к анализу процесса общения, но уже в новом культурно-символическом ракурсе.

На последнем этапе занятия происходит выделение и схематизация факторов, положительно и отрицательно влияющих на установление контакта, которое осуществляется на основе того опыта анализа процесса общения, приобретенного в ходе занятий. Все это дополняется небольшой лекцией о рефлексивно-психологических механизмах и способах установления контакта.

Последнее занятие рефлетренинга было посвящено теме "Публичное выступление" и проходило по следующему плану: а) разминка; б) организация выступлений на 2-3 минуты; в) оценка произведенного впечатления на аудиторию; г) обобщенный анализ публичного выступления со следующих позиций - наличие контакта с аудиторией, организация содержания выступления, невербальные компоненты выступления.

Для того, чтобы закончить тренинг на теплой ноте использовалось упражнение "Подарки". Смысл его заключается в том, что каждый из участников пишет на листочках то, что бы он хотел подарить каждому из своих товарищей по группе, а затем раздает эти листочки соответствующим адресатам.

В заключение участников группы попросили поделиться своими впечатлениями от тренинга. Судя по отзывам участников, у них осталось очень хорошее впечатление. Приведем ниже некоторые высказывания участников тренинга, которые, как нам кажется, позволяют сделать некоторые выводы о его продуктивности.

Н.- Я очень изменилась. Для меня очень важен опыт разыгрывания ролей. Я никогда не могла подумать, что я способна к этому. Я очень рада той свободе и уверенности, с которой я смогла разыгрывать различные роли.

С.- Мы очень сплотились. И вообще мы никогда и нигде так не общались. Я поняла, что могу теперь по-другому и работать и общаться.

Н.- Мне все это пригодится в жизни. Я поняла, что для меня очень характерна позиция "родителя" (имеется в виду концепция Э.Берна).

Л.- Я как-то по другому открыла себя. Правда, надо еще разобраться.

Т.- Я благодарна вам до того, что просто слов нет. Это такой мощный толчок для собственного развития.

И.- За эти дни я приобрела очень ценный опыт. Мне кажется, я очень выросла.

Результаты этого обсуждения, а также другие показатели, которые нет возможности здесь привести, позволят констатировать, что в ходе тренинга удалось создать условия для переосмысления своего отношения к процессу общения, для анализа своей позиции и своего поведения во время общения, для личностного роста участников.

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно констатировать подтверждение нашей гипотезы о том, что развитие рефлексивной культуры может выступать существенным фактором повышения социально-коммуникативной сензитивности педагогов, а рефлексивный тренинг позволяет на фоне развития инструментальных компонентов общения обеспечить личностно-профессиональный рост педагога.