5.1. Содержание образования, исторические теории формирования

Наша современная школа – школа памяти и школа знаний. С 1657 года, когда была издана «Великая дидактика» Я.А. Коменского, и до настоящего времени многие практики и даже теоретики придерживаются мнения о необходимости овладения систематическими знаниями, умениями и навыками. Но, как мы уже знаем, в учении первичным и главным является овладение способами деятельности (интеллектуальной и практической), а потом уже, на вторичном уровне – системой знаний. И, что самое главное: новыми целями обучения в современном образовании является разностороннее развитие личности в условиях гуманистического подхода, создание условий для саморазвития и самореализации личности. Чтобы стать личностью, ребенок должен овладеть и системой знаний, и способами практической и интеллектуальной деятельности, осознать себя и свое отношение к миру, овладеть богатствами культуры, развить свои способности. Современные тенденции гуманизации и гуманитаризации образования имеют целью становление человека, способного к свободному выбору, индивидуальному интеллектуальному творчеству, уважающему себя и других, толерантного и независимого в суждениях. Все это не дается нам от рождения, это усваивается в процессе обучения в школе, в процессе усвоения содержания образования. И сегодня вопрос о содержании образования входит в число актуальных проблем дидактики.

В истории дидактики можно выделить различные теории, влияющие на формирование содержания образования. Эти теории показывают нам, каким представлялось содержание образования в различных образовательных концепциях и каким образовательным целям служило такое содержание.

Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон и др.) исходили из философии эмпиризма (в основе всего лежит опыт) и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовила своих выпускников к реальной жизни и труду. Эта теория и до сегодняшнего дня оказывает боль­шое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителя кон­центрируют свое внимание на «передаче» (а иначе и не скажешь, так как учитель берет на себя роль «транслятора» знаний) предельно большого объема научных знаний. Большой объем знаний заставляет экономить время на поиске и добывании знаний, поэтому они черпаются из легко доступных источников: учебников и учеб­ных пособий. Эти знания, как правило, не закреплены практическими действиями, потому что большая часть учебного времени уходит на их усвоение, вследствие этого они быстро забываются. Для успешного усвоения содержания образования требуется большая самостоятельная работа учащихся (объемные домашние задания) и поиск эффективных методов обучения со сто­роны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитие способностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезными знаниями». Предпочтение отдавалось таким школьным предметам, как химия, черчение, рисование, новые языки, математика, космография. Теория материального образования легла в основу системы так называемого реального направления в обучении.

Таким образом, дидактический энциклопедизм предполагает включать в содержание образования значительный объем научных знаний, которые могут обеспечить дальнейшую жизнь учащихся, помогут в различных ситуациях. Как должно действовать в жизни материальное обучение демонстрируют герои «Таинственного острова» Ж. Верна, которые прошли школу дидактического материализма успешно – их знания оказались действительно применимы в трудной ситуации.

Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Э. Шмидт и др.) стояли на позициях философии рацио­нализма (ведущая роль признается за разумом). Они считали, что роль знаний состоит только в том, что­бы развивать способности учащихся. Обучение рассматривалось как средство развития познавательных интересов учеников. Роль учи­теля сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать психические процессы уче­ника с помощью специальных («формальных») упражнений для развития его мыс­лительных способностей. При этом важна была форма, в которой подается материал (логические построения, рассуждения, умозаключения, принципы решения задач, таблицы и т.п.), а содержание было якобы со­вершенно «безразличным». Принципиальным же вопросом стало совершенствование интеллектуальных умений и навыков, в ос­новном мышления, за счет усвоения предложенных способов интеллектуальной деятельности (дети заучивали тексты, решения, правила). Основными предметами считались древние языки (латинский, древне-греческий), математика. Дидактический формализм недооценивал со­держание знаний, их формирующую ценность, значение для жиз­ни и общественной практики. Кроме того, невозможно обеспе­чить развитие интеллекта ученика средствами только инструмен­тальных предметов без использования других учебных дисциплин, и только в ходе заучивания структуры, формы знания. Таким образом, представители теории формального образования якобы во имя развития способностей учащихся приносили в жертву их образованность, широту научных знаний. С помощью заучивания и выполнения упражнений они формально развивали интеллект учащихся, а фактически тренировали память. Эта теория нашла применение в классическом направлении образования.

Итак, дидактический формализм включал в содержание образования такие знания, которые наилучшим образом могли развивать интеллектуальные и познавательные способности учащихся.

Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» учащегося. Для овладения социальным наследием челове­ку необходимо освоить все известные виды деятельности. Процесс обучения сводится к удовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся: изучалось то, что могло оказаться полезным конкретному ученику в дальнейшей жизни.

Содержание образования, с точки зрения дидактического утилитаризма, включало разнообразные умения и навыки. Теоретические знания формировались лишь в процессе овладения деятельностью.

Три описанные теории, как мы видим, придерживаются совершенно разных полярных позиций: в содержание образования включаются либо знания, нацеленные на практическую жизнь, либо знания, нацеленные на развитие интеллекта, либо умения и навыки практической деятельности. Но полярные взгляды неустойчивы, достаточно далеки от истинного положения дел. Поэтому всегда есть стремление интеграции их в единую цельную теорию. Такой теорией в нашем вопросе становится функциональный материализм, предложенный В. Оконем.

Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех теорий. Согласно данной теории, одной стороной обучения является познание действительности и приобретение зна­ний, второй стороной – функционирование этих знаний в мыш­лении учащихся, третьей – их использование в практической дея­тельности, включающей преобразование действительности. Содержание образования должно, таким образом, включать в себя и систему знаний, и способы применения их в практике (функционирование знаний в деятельности), и способы интеллектуальной деятельности (развитие мышления учащихся с помощью обучения). Эта теория сегодня может быть признана ведущей и основной.