Литература.

1. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто. Опыт феноменологической онтологии. – М.: Республика, 2000.

2. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм, это – гуманизм. // Сумерки богов. – М.: Прогресс, 1989.

3. Постмодернизм. Энциклопедия. – Минск.: Книжный мир, 2001.

4. Арутюнян Ю.В. О социальной структуре общества постсоветской России. – Интернет.

5. Даниленко В.П. Глобалистская картина мира. – Интернет.

6. Драч Г. Модернизация России: контекстуальность проблемы. – Логос, 2004, №5 (44).

7. Захаров Н.Л. Специфика социальной системы России. – Ижевск, Изд-во УдГУ, 2000.

8. Здравомыслов А.Г. Социология российского кризиса. – Интернет.

9. Анализ процессов приватизации государственной собственности в российской федерации за период 1993-2003 годы (экспертно-аналитическое мероприятие). – М: Государственный научно-исследовательский институт системного анализа Счетной палаты Российской Федерации, 2004. – Интернет.

10. . Советский простой человек: опыт социального портрета на рубеже 90-х - М.: Мировой океан, 1993.

11. Ядов В.А. Россия как трансформирующееся общество: резюме многолетней дискуссии социологов. – Интернет.

Глава 8. Образование как воспроизводство рациональности.

Смысл образования и его реформирования. Университет и его роль в культуре. Система образования и ее роль в культуре. Роль Университета в формировании идеалов демократии и свободы. Смысл современной реформы образования как фактор будущей российской цивилизованности.

Характеризующий цивилизацию тип рациональности проявляется в формах и способах образования ее субъектов. Межцивилизационная эпоха, поскольку она ведет к перемене рациональности, в первую очередь сказывается на состоянии образования. Очевидно, что сегодня в нашей стране оно переживает те же персонификацию, дезориентацию и концентрацию.

Персонификация образования проявляется, например, в крайней диверсификации учебных учреждений и их стремлении определить и закрепить свою самобытность: религиозные и светские, самообразование, домашнее образование, частные и государственные учебные учреждения и т.д., все это наша сегодняшняя реальность.

Дезориентация образования видна в многообразии образовательных целей, идеологем, учебных дисциплин и учебников, в появлении множества достаточно странных дисциплин, в борьбе, которая уже несколько лет идет по поводу религиозного образования в светских школах.

Концентрация образования только начинается и напрямую зависит от степени рефлексии российским обществом своей самобытности.

В качестве предмета этой главы, возьмем систему высшего образования и положение в нем университета. Реформация высшего образования указывает на зарождающиеся в российской культуре тенденции к концентрации и к осмысленному выходу из межцивилизационного провала.

8.1. Вопрос о смысле образования и его реформирования.

Уже несколько лет не прекращаются попытки реформы среднего и высшего образования в России. Нет сомнения в том, что какого бы взгляда ни придерживалось «гражданское общество», как бы ни сопротивлялось само высшее образование, а оно будет реформировано, и именно так, как это задумало Правительство.

Отечественная реформа традиционно представляет собою ликвидацию сложившегося и монтаж нового из обломков в интересах государства и на основе «непреложных законов» развития материи. Именно такого представления о реформах придерживается любой их субъект, хорошо усвоивший ценности советской культуры. Для него история – материальный процесс, а человек, это – не личность с волей, свободой и творческим потенциалом, это - рабочая сила, обладающая вместо них профессией, квалификацией, образованием и стажем работы, вписанная в государственную программу, и непременно соответствующая высшим целям государства. Объект реформирования для такой культуры не более чем материал, полено, которому умный субъект посредством своего рода «столярных работ» придает новую форму, вытачивая острым ножиком фигурку с длинным носом.

Не будем касаться уже надоевшего вопроса об экономических и политических причинах реформы. Оставим в стороне и вопрос, почему реформа на самом деле нужна, и какая именно реформа нужна как неуместный. Реформы осуществляют их субъекты, и именно они ставят перед собою цели реформирования. В России же в силу исторических причин субъектом реформы высшего образования является отнюдь не оно само и не гражданское общество, а власть. Нам же, как представителям российского «гражданского общества», предоставлено лишь право подумать о неизбежности, о том, какой выглядит перспектива высшего образования в России в условиях реформы?

Тем не менее, любая реформа в демократическом обществе начинается с дискуссии, и дискуссия сопровождает весь ее ход. Так в странах Запада, где образование еще недавно традиционно связывалось, прежде всего, с Университетом, о нем уже более полувека идет дискуссия. Идет дискуссия и у нас, однако среди многих ее вопросов – о финансировании и материальном обеспечении образования, о его программном и учебно-методическом сопровождении, об организации и управлении системой образования и отдельными учреждениями, о его новых формах и приватизации, о его идеологической, духовно-патриотической роли – отсутствует тот главный вопрос, который должен ставиться во главу угла. Это вопрос о смысле образования, университета и реформы. Нужны ли они современной России, а если все-таки нужны, то зачем?

Собственно говоря, без ответа на этот вопрос вся остальная дискуссия не имеет значения. Потому, что именно его решение только и позволяет подвергнуть критике сложившуюся систему образования, как утратившую смысл, и наметить пути ее реформирования. Такой вопрос требует не столько изучения политико-экономических условий образования, сколько рефлексии его основания. Что представляет из себя то зерно, из которого образование появляется, какой потенциал содержится в этом зародыше?

Вопрос о смысле сегодня задается, пожалуй, только коммерсантами и Правительством, которые на правах потенциальных работодателей решают его с прямотой и простотой классических русских купцов: «Нам не требуется, значит, не надо вообще». Для предпринимателя образование имеет смысл лишь постольку, поскольку обеспечивает его предприятия кадрами: инженерами, бухгалтерами, «рабочей силой». Он ясно задает этот вопрос, когда публично заявляет том, что большинство выпускников системы образования не востребованы. Излишне много у нас производится юристов, экономистов, филологов, историков, психологов и т.п.

Складывается парадоксальная ситуация, будто российская система образования выпускала и выпускает специалистов по производству каменных топоров и чугунных сковородок, которые, и впрямь, не нужны в таких количествах. Вопрос, задаваемый коммерсантами, имеет отношение не к качеству подготовленных специалистов, что было бы справедливо и нацеливало бы на повышение уровня преподавания и обучения. Он касается самих профессий и специальностей, оказывающихся для России попросту ненужными.

И действительно, зачем рыночной экономике – современные экономисты, а демократическому обществу – юристы? Зачем гуманитарное образование стране, подписавшей конвенцию о правах человека и заявляющей о своем желании их уважать? Зачем нужно широкое и фундаментальное образование? - Еще придумают что-то, а зачем открывать и придумывать, когда можно купить? Не изобретать надо, а нефть с газом качать, и покупать на стороне все, что понадобится, потому, что, - как убеждены коммерсанты, - мир является всего лишь огромным супермаркетом.

Такое решение вопроса о смысле уже было в нашей стране: до советской власти, когда большая и лучшая часть Российской промышленности принадлежала западным компаниям, способным к действительным, а не мнимым инновациям. В последнее десятилетие советской власти вопрос решался так же, когда добывалось все больше нефти, чтобы больше продавать на Запад, чтобы больше покупать у него оборудования, чтобы больше добывать и продавать на Запад и еще больше покупать оборудования… Коммерческое решение проблемы смысла, это – решение не людей, а денег, над которыми люди давно уже потеряли контроль.

Мы обнаруживаем, что в последние два десятилетия в системе образования отчетливо определяется тенденция коммерциализации, узкой профессионализации и качественного сокращения гуманитарных дисциплин и философии, их полной ликвидации. Университеты же превращаются в гигантские профучилища со слабой прослойкой утилитарно ориентированных исследовательских подразделений, вроде тех лабораторий, что были когда-то при советских заводах.

Оказывается совсем не понятным, как же мы собираемся при такой тенденции присоединяться к Болоньскому процессу, требующему признания научного статуса и уровня ВУЗа, к процессу, в рамках которого западные университеты наращивают юридическое, экономическое и гуманитарное образование, а не сокращают его. Может быть, наша реформа, все-таки, не имеет отношения к Болоньской конвенции и преследует совсем иные цели?

В этой главе попытаемся найти другой ответ на вопрос о смысле образования, более соответствующий его сути. Любопытно, что, собственно говоря, на самом деле осуществляет развертывающаяся у нас реформа, не зависимо от того, что хотят ее авторы и исполнители?