8.6. Роль Университета в формировании идеалов демократии и свободы

Взаимодействие гуманитарности и прагматизма создает рисунок европейской цивилизации Модерна и Просвещения вплоть до XX века, до той эпохи, когда система образования распространилась настолько широко, что прямо или косвенно охватило все общество. Проект Просвещения оказался выполненным, а образование утратило свою элитарность и стало демократическим.

Представляется, что образец демократии современной Европе предзадан этосом все того же средневекового Университета. На просторах полухристианского, полуварварского социального мира, где крестьяне перемешивались с рабами, разбойниками и феодалами, а ремесло жестко организовывалось цехами, где вольный каменщик в лесу был неотличим от грабителя, Университет продемонстрировал совсем иной образ жизни. Конечно, розги были в ходу, магистры поколачивали школяров, а старшие факультеты – младших. Конечно, школяр обязан был носить шпагу потому, что иначе ему было не отбиться от горожан, подозревавших в нем воришку, и порою, справедливо подозревавших. Но при всем этом, именно Университет нивелировал все сословия и ставил на один уровень младшего графа Аквино с сыном крестьянина, различая их только по уму и образованности. Именно Университет демонстрировал полный демократизм как в своих диспутах, так и в выборе ректора. И именно Университету была свойственна академическая свобода.

Демократия на самом деле элитарна, она предполагает, что к власти могут прийти не все. И суть не в финансово-экономических или унаследованных аристократических ограничениях. Суть в том, что демократия – особый тип индивидуалистической культуры, предполагающий осознание личной ответственности за собственное знание и творчество, порою, требующий личного неучастия во власти по нравственным причинам. Демократически культурная кухарка не пойдет во власть не потому, что ее не пустят, или у нее не хватит денег, а потому, что у нее есть собственное достоинство и она знает свое место: она, может быть, великолепная кухарка, но не презренный политик.

Однако демократическая культура – идеальный тип общественного устройства, и во власти не будет участвовать трансцендентальная кухарка, реальная же вполне может пожелать. Кухарка-министр, артист-губернатор или президент, физик-банкир, профессор-бизнесмен, университет-супермаркет маркируют не демократию, а квазидемократизм, в основе которого находится не идеалистическая этика возложенной на себя ответственности за свое дело, а материалистическая «этика присвоения», допускающая ответственность только за личное материальное благополучие.

Последствия демократизации высшего образования оказались неоднозначными. С одной стороны, степень образованности, а значит, цивилизованности общества неизмеримо возросла. С другой стороны, интеллигенция как продукт высшего образования расслоилась не по социальному, а по интеллектуальному параметру. Для одних образованность по-прежнему означает умение генерировать и внедрять новые идеи, стимулирующие общественную эволюцию; для большинства же образование стало обрядом получения дипломов, защиты диссертаций и участия в конференциях.

Интуитивно ясно, что социальная ценность первых отличатся от ценности вторых, но в принципе невозможно разработать позитивистский инструментарий, позволяющий отличить их друг от друга. Тем более что генераторы идей тянут культуру в разные стороны, и ее развитие оказывается продуктом диалога и комплементарности между ними. И что особенно важно, субъектом оценки первых в действительности оказываются вторые, обладающие теми же позитивными признаками (дипломы, ученые степени, академические звания и пр.).

На ритуализацию образования чрезвычайно повлияло его инструктивное упрощение: стандартизация программ разных учебных учреждений, понижение планки знаний и труда для получения дипломов и степеней, разработка образовательных и управленческих технологий, облегчающих приобретение дипломов, распространение дистанционных форм обучения. Ритуализация знаменует превращение образования в игру и ликвидирует главное достижение Просвещения – рациональность. Университет же из действительного центра культуры превращается в формальный образец для подражания.

Повторяя его структуру, а главное, название, появляются учебные заведения эзотеризма, (напр., «Универсальный институт инновационных технологий», направляемый последователями Грабового), «доктора» и «профессора» магии, странные академии, коммерчески эксплуатирующие имя «Академия Наук». Университет все больше становится похожим на то учебное учреждение, о каком я упомянул в эпиграфе к этой главе. Образование превращается в игру, и вместе с этим, как всякая игра, оно теряет смысл во всем, кроме себя самого.

Демократия, это – мечта, а реальный ее облик сегодня – регулирование диалога толпящихся индивидов монологом власти, это – диалог, посредником в котором выступает предписанная и отнюдь не рационально полученная норма. Реальная демократия оказывается гибридом охлократии с диктатурой.

Массовая ритуализация образования привела к деградации интеллектуальных норм, задаваемых Университетом, они в значительной мере утратили свое значение. И при этом, образовательный ритуал обусловил необходимость своего инструктивного оформления и регулирования и вызвал к жизни такое явление как Министерство образования, которое в разных странах, впрочем, называется по-разному, но везде выполняет посредническую, регулирующую, и контрольную функцию от имени власти. И особенно оно выполняет эту функцию по отношению к гуманитарному образованию, чья продукция, как уже сказано, не очевидна. Короче говоря, по крайней мере, со второй половины XX века не Университет, а система образования и его Министерство направляет ход производства интеллекта, интеллигенции и культуры, и какими они получаются, какими будут в дальнейшем, об этом сказано в Инструкциях.

Система высшего образования, в конечном счете, выросла из средневекового классического Университета. Он был способен играть свою креативную роль лишь в том случае, если ему предоставлялась эта возможность, уж слишком легко он был уязвим средневековыми королями. Такую возможность ему давала академическая свобода, освященная в ту пору сакральной властью Небес и правом толкования Святого Писания, оформленная в университетском Уставе и закрепленная государством через подпись короля, всё-таки, почитавшего власть Небес выше своей. Академическая свобода в сочетании с диалогом интеллектуалов привела к тому, что уже в средневековом Университете зарождается прообраз будущей демократической Европы.

Академическая свобода, вероятно, является исторически одной из ранних стадий в развитии прав человека. Свобода в буржуазном обществе, это – самообусловленность индивидуального субъекта. Проще говоря, когда человек обладает всеми условиями своего бытия – частной собственностью, избирательным правом, деньгами и т.д., он свободен. При этом свобода неотрывна от ответственности. Речь идет не столько о внешней правовой ответственности перед судами, сколько о внутренней моральной ответственности и требовательности, рождающей саму правовую систему.

Академическая свобода уже средневековых университетов означала две вещи: нацеленность на достижение высшей Божественной духовности путем самосовершенствования души и «духовное обрезание» (17), означающее, по сути, самоограничение и самопринуждение при развитии и обретении личной духовности, внутреннюю ответственность. Начиная с Нового времени, духовное обрезание превращается в волю быть индивидуальным, рационально мыслящим и ответственным субъектом творчества культуры. С XVIII же века, воля к рациональному интеллекту превращается в волю к образованию и к пониманию ответственности за свою образованность.

Суть академической университетской свободы заключается, прежде всего, в свободе мысли и творчества, в развитии разума исходя из его собственных внутренних оснований, без оглядки на чужую волю, будь то воля королей или воля денег. Затем, ее суть раскрывается в свободе дискуссии, и лишь потом эта свобода проявляется во внешних признаках: избрание ученого совета, ректора, заведующих кафедрами, преподавателей. Формальное же избирательное право, без его внутренней основы, без свободы мысли, творчества и дискуссии тоже оборачивается ритуалом и теряет значение. Единственное, что ограничивает академическую свободу, это ответственность, столь же неотъемлемая от разума, как и свобода.

Творческая рациональность развивается в силу собственных внутренних оснований, и своею ответственностью придает себе форму. В этом заключается природа разума, а не во вторичных для него социокультурных истоках. В этом состоит и власть разума, существенно отличающаяся от власти общества, политического или научного института, и от власти человека. Власть разума ойкуменальна, она подобно айсбергу скрывает свое трансцендентное происхождение в своей трансцендентальности так хорошо, что кажется, будто за трансцендентальностью уже ничего нет. Разум осуществляет свою власть тем, что заставляет культуру создавать собственное будущее, но для этого ему необходимы и внутренняя, академическая свобода, и внутренняя же ответственность.

Конечно, свобода Университета не должна превращаться в произвол, она реализуется путем взаимных требований, складывающихся в университетской культуре, и путем диалога между Университетом и властью. Абсолютная победа свободы разрушительна для культуры, но не менее губительна и абсолютная победа власти. Нельзя ни мыслить, ни творить по приказу. Прежде всего, это губительно для гуманитарного познания, предназначенного для развития культуры. Опыт и досоветского, и советского образования, почти полностью лишенных академической свободы и ответственности в гуманитарной сфере, уже два раза (1917 и 1991 гг.) показал и неизбежность застоя, и неизбежный за ним разрушительный взрыв.

Академическая же свобода как свобода творчества идей и воспитания интеллекта во имя изменения и развития культуры несовместима с Инструкцией, чья задача прямо противоположная. Власть, определяющая стратегию развития образования и пишущая инструкции враждебна такой свободе. Ей нужно «неизменяющее развитие» контролируемое, прогнозируемое, ведущее к цели, доступной для материалистического инстинкта власти и оформленной как государственный интерес.

Замечу, что, на мой взгляд, академическая свобода зародилась по религиозным причинам и под явным влиянием христианства в средневековом Университете, занятом философией и теологией, не совместимыми с тогдашней «мирской жизнью». Поэтому, думается, в систему ценностей большинства европейских культур попадает не только университетское образование, но и свобода как его необходимое условие, легитимируется в сознании и становится своеобразной предписывающей моральной нормой, продуцирующей для себя ограничения. С этой университетской моралью западные правительства до сих пор вынуждены считаться, не смотря на то, что Университет по-прежнему оппозиционен к основной массе населения, чьи интересы вполне меркантильны, консервативны и мало отличаются от интересов средневековых горожан, от которых Университетам приходилось обороняться.

Можно заключить: эволюция европейской рациональности в эпоху Модерна располагается между двумя – начальной и конечной «точками», между свободой и ответственностью разума с одной стороны, и инструкцией, государственным принуждением с другой стороны. Логика этой истории в современности оборачивается напряженными отношениями ныне существующих Университетов с государством. В таком случае, реформа может быть успешной лишь тогда, когда она протекает как диалог между ними, где каждый, отстаивая свои цели, находит способ совместить их с противоположными целями, и, сохранив свои ценности, умеет уважать и оберегать ценности партнера.