- •1. Фізичне виховання.
- •2. Основні суперечності і конфлікти в системі освіти.
- •3. Вихідні категорії проблемного навчання.
- •4. Особистість та колектив.
- •5. Класифікація конфліктів за головними ознаками.
- •6. Критерії оцінювання зун студентів ( учнів ). Види компентенції визначенні Болонською системою освіти.
- •7. Багатоваріантність освіти.
- •8. Позитивні та негативні функції конфліктів у процесі комунікації.
- •9. Сутність процесу навчання. (схема, пояснення ).
- •10. Відмінності людського мислення від мислення тварин.
- •11. Конфлікти в процесі комунікації.
- •12. Сутність створення орієнтованої основи дій у процесі навчання.
- •13. Екологічне виховання.
- •14. Стиль керівництва в процесі комунікації.
- •15. Класичні українські університети. Розвиток вищої школи в Україні.
- •16. Психологічна структура малої групи.
- •17. Чутки в процесі комунікації .
- •18. Дидактика. Дидактичні принципи. Дидактичні правила.
- •20. Соціально – психологічний клімат в колективі. Функції соціально – психологічного клімату.
- •21. Кредитно-модульна система організації навчального процесу (кмсонп).
- •22. Принцип системності і послідовності.
- •23. Типи комунікативної поведінки.
- •24. Внутрішня структура навчального процесу. Рушійні сили навчального процесу.
- •25. Мислення. Види операцій мислення.
- •26. Професійне спілкування як складна система.
- •27. Зовнішня структура навчального процесу. Рушійні сили навчального процесу.
- •28. Методи стимулювання і мотивації навчання.
- •29. Види барєрів діалогічної взаємодії.
- •30. Процес засвоєння знань.
- •31. Принцип наочності і абстрактності.
- •32. Спілкування як діалог використання прийомів атракції у спілкуванні.
- •33. Проблемне навчання. Компоненти проблемної ситуації.
- •34. Мислення. Класифікація мислення по ступеню розгорнутості.
- •36. Вища освіта часів незалежності України.
- •37. Відмінність між лідерством і керівництвом.
- •39. Болонський процес. Основні поняття та положення.
- •40. Основні елементи освіти як макросистеми.
- •41. Спілкування у навчальній діяльності.
- •42. Етапи формування орієнтовної основи дій у процесі викладання.
- •43. Позиція, статус та авторитет в групі.
- •44. Аспекти спілкування.
- •45. Поясніть вислів: вчитель залишається вчителем до тих пір, доки вчиться сам.
- •46. Здібності. Класифікація здібностей.
- •47. Спілкування як важлива умова обєднання людей для спільної діяльності.
- •48. Охарактеризуйте фактори гігієни розумової праці студента.
- •49. Принцип сполучення різних методів і засобів.
- •51. Формування та поглиблення мотивів навчання. Види мотивів.
- •52. Уява, як психічний процес.
- •54. Сучасні технології навчання. Їх ефективність запровадження.
- •55. Моральне виховання.
- •57. Технологія навчання. Сучасні технології навчання.
- •59. Модель процесу комунікації.
- •60. Методи навчання. Мінімаксний метод до викладання нефахових дисциплін.
- •61. Індивідуально-типо-логічні особливості осо-бистості.
- •1. Екстравертний (е) — інтровертний (і).
- •2. Сенсорний (s) — інтуїтивний (n).
- •3. Мислительний (т) — чуттєвий (f).
- •62. Джерела та ф-ії комунікації.
- •63. Педагогічні умови розвитку пізнавальної активності студентів.
- •64. Виховання як процес.
- •65. Інформаційний потік як важливий компонент комунікації.
- •4. Конструктивний (j) — сприймаючий (р).
- •66. Види та функції контролю зун студентів.
- •67. Психологія діяльності.
- •68. Реалізація комунікації через систему безпосередніх та опосередкованих зв’язків.
- •69. Методи навчання у середніх та вищих школах.
- •70. Категорії педагогіки.
- •67. Психологія діяльності.
- •71. Суб’єкти та об’єкти комунікації.
- •72.Методична концепція лекційного курсу. Види лекцій. Структура та вимоги до читання.
- •73. Сучасний стан психології у світі.
- •74. Комунікація як система безпосередніх та опосередкованих зв’язків.
- •75. Форми організації навчального процесу, спрямовані на теоретичну і практичну підготовку у середній та вищих школах.
- •76. Соціокультурні функції освіти.
- •77. Стиль управління. Ситуаційний підхід до управління.
- •78.Контроль, оцінка, облік, зун студентів.
- •79. Взаємозв’язок педагогіки з іншими науками.
- •80. Моральні та комунікативні вимоги до керівника.
- •81.Охарактеризуйте концепцію неперервної економічної освіти в Україні.
- •82. Сприймання та його властивості.
- •83. Делегування повноважень в процесі управління.
- •84.Процес навчання(охарактеризуйте етапи,компоненти;доведіть двосторонність та перманентність цього процесу).
- •85. Модель освіти як державно-відомчої організації.
- •86. Сутність навчально – методичної та діагностичної функцій контролю.
- •87.Доведіть або спростуйте необхідність профвідбору абітурієнтіву внз певного профілю.
- •89. Психолого – педагогічні умови впровадження інновацій.
- •90.Навчальний план,навчальна програма.Навчально-методичний комплекс дисциплін.
32. Спілкування як діалог використання прийомів атракції у спілкуванні.
Діалог виникає у процесі комунікації двох або кількох осіб, коли репліка спонукає співрозмрвника до відповіді або дії. Умовою здійснення діалогу є безпосередній контакт співрозмовників, кожен з яких почергово слухає, говорить. Діалогічне педагогічне спілкування є типом професійного спілкування що відповідає критеріям діалогу.
Діалог дає змргу висловитися викласти свою думку. Йогорепліки враховують слова позицію співрозмовника і є реакцією на них.Провідна роль в організації діалогу належить педагогу, який має бути підготовленим зацікавленим у результатах взаємодії з учнями. Здійснення діалогу можливе за наявності ціннісного його предмета, особистісно і життєво важливих проблем, розриву у знаннях, потреби у спілкуванні. Технологія організації діалогу передбачає уявлення комунікативної ситуації. В організації діалогу важливе використання прийомів атракції, які передбачають легке сприйняття позиції людини до якої сформувалось емоційне позитивне ставлення. Спілкування буде мати ознаки діалогу, якщо воно буде відповідати наступним критеріям :
1)визначення рівності особистісних позицій, відкритість та довіра
2)зосередженість на співрозмовникові
3)персоніфікована манера висловлювання
33. Проблемне навчання. Компоненти проблемної ситуації.
Головною функцією проблемного навчання є розвиток творчого мислення, творчого підходу до діяльності. Проблемне навчання спирається на мотиви інтелектуального спонукання, ставлячи студента (учня) в позицію дослідника, творця. Він сам з інтересом „шукає" знань, яких йому не вистачає, долаючи пізнавальні труднощі, задовольняючи і розвиваючи свій інтерес до пошуку нового. За таких умов психологія навчання ніби наближається до психології мислення, і в цьому одна з великих заслуг організації навчання, що грунтується на індивідуальному пошуку студентів.
Сутність проблемного навчання в сучасних інтерпретаціях найдоцільніше розкривати через аналіз його вихідних категорій: - Проблемне запитання; - Проблемні завдання; - Проблема;- Проблемна ситуація.
Проблема - певне завдання, на вирішення якого потрібні як наявні знання, так і їх нестача (з метою усвідомлення проблемності ситуації).
Істотна ознака проблемного запитання - суперечливість. Такого роду запитання відкриває можливість одержання неординарних відповідей.
Умови проблемного завдання завжди містять у собі суперечливість, для розв'язання якої необхідні нові знання, що добуваються у самому процесі вирішення завдання, у пошуку.
В проблемній ситуації виділяються дві сторони: предметно-змістова і мотиваційна.
Предметно-змістова полягає у суперечності між знанням і незнанням. Для з'ясування цієї суперечності потрібно: а) визначити наявність знань чи способів діяльності, необхідних, але недостатніх для розв'язання суперечностей; б) визначити, яких саме знань чи способів діяльності не вистачає в студента для розв'язання виділеної суперечності, тобто відділити невідоме від відомого (отримати „знання про незнання"). Маючи певну основу для вирішення завдання, а також знання про власне незнання, той, хто пізнає, усвідомлює, що вихід із складного становища може бути знайдений.
Мотиваційна полягає в тому, що перша (предмегно-змістова) сторона повинна містити в собі особистісний інтерес для студента. Тальки за наявності інтересу, пізнавальної потреби проблема може бути „прийнята" до наступного вирішення. Це означає, що проблемна ситуація за таких умов перетворилася для студента на проблему, проблемне завдання.
Саме у цьому полягають труднощі переводу проблемної ситуації в проблему чи проблемне завдання. Незважаючи на те, що останні завжди містять проблемну ситуацію, не кожна проблемна ситуація стає проблемою чи проблемним завданням. Тут є дві головні причини: чи пізнавальні запитання зрозумілі студенту за змістом, але недоступні для подальшого пошуку, або ж ці запитання доступні, але не прийняті студентом.
Отже, проблемне запитання, проблемне завдання або приймаються студентом (аудиторією), або не приймаються. В останньому випадку проблемної ситуації навіть не виникає. Проблема приймається студентом лише тоді, коли вона спирається на наявні у нього знання і коли він починає розуміти, що їх недостатньо для розв'язання проблеми.
У змісті проблемної ситуації надзвичайно тісно взаємопов'язані питання творчого мислення, інтуїції та знання, свідомого та підсвідомого.
Виховання творчого мислення, оволодівання його досвідом можливе лише у процесі вирішення творчих завдань. У цьому полягає педагогічне значення проблемного навчання. У вищій школі воно може застосовуватись на різних етапах процесу навчання - на етапі здобування студентами нових знань (проблемні лекції), на етані