3.2.4. Практическое использование дактильной речи

Большие успехи сурдопедагогики объясняются не столько исполь­зованием дактильных знаков в учебно-воспитательном процессе,

сколько целью и характером этого использования. Благодаря тому,

что коммуникация становится основой раннего воспитания детей -с нарушенным слухом, развитие устной речи получает активную

поддержку.

Дактильная речь дает глухому ребенку полноценное средство ■коммуникации, которым он может пользоваться неограниченно. Формирование речи глухого дошкольника осуществляется как на ■специальных занятиях, так и в течение всего дня благодаря непо­средственному речевому контакту. Вторая сторона этого единого процесса предполагает, что ребенка окружают лица, пользующие­ся дактильной речью. Затем ребенок учится общению с другими,

утке пользуясь устной речью. Полученный практический опыт использования речи на занятиях в течение дня расширяется, сис­тематизируется и углубляется. Целью бесед с глухим ребенком является закрепление понимания содержания. Так как в дактиль­ной речи используются общие законы языка, ее восприятие мож­но облегчить выразительностью. Б. Д. Корсунская понимает под этим паузы после слова и для членения предложения по смыслу: знакомое передается в более быстром темпе, менее знакомое и незнакомое — в медленном. Эксперименты показали, что речь, про-дактилированная с учетом синтаксиса, воспринимается и понима­ется лучше. Но важным условием хорошего овладения речью, ее использования в процессе активной коммуникации является хоро­шее владение дактильными знаками и употребление их в необхо­димом темпе. Этим дактильная речь положительно влияет на артикуляцию.

Дактильная речь рано приводит ребенка к овладению полно­ценной речью со всеми ее особенностями. Самым существенным при этом является умение обозначать предметы и действия по правилам грамматики.

Использование дактильной речи не приводит к автоматическо­му овладению артикуляцией, для этого нужны специальные заня­тия, но она «делает излишним форсирование овладения звуковой стороной речи» (Б. Д. Корсунская). В свое время специальными методами ребенок обучается артикуляции, которая постепенно включается в развивающуюся функциональную систему речи.

Для того чтобы в последующей жизни глухой мог опираться на артикуляцию и чтение с губ, овладение устной речью должно стать основной задачей в развитии функциональной системы речи. Это происходит не само собой. Учитель должен следить за тем, чтобы слова, которые ученик уже может произносить, говорились без дактилжрования; следует использовать для общения любую естественную ситуацию, а ошибки, неизбежные в устной речи, терпеливо и добросовестно исправлять. При всем значении дакти-лирования на ранних этапах формирования речи оно должно ис­пользоваться методически правильно.

4. Нарушения вербальной коммуникации

4.1. Предварительные замечания

При изложении нарушений вербальной коммуникации возникает вопрос о систематизации. Трудность состоит в том, что ни один критерий не может удовлетворить всем требованиям. Симптомати­ка нарушения речи зависит не только от биологических и соци­альных факторов в их взаимодействии, но и от возраста, в котором появилось это нарушение: одни и те же симптомы могут быть вызваны разнообразными внешними воздействиями и наоборот, одни и те же воздействия могут проявляться различными симпто­мами.

В первой части этой главы рассматриваются нарушения рече­вого развития, т. е. алалия и задержка речевого развития, возраст­ная (физиологическая) дислалия и возрастной аграмматизм, а также дизлексия и дисграфия. Вторая часть касается нарушений уже сформировавшейся речи, приобретенных в различные возраст­ные периоды.

Систематизация нарушений вытекает из приводившейся в главе 1 модели коммуникации, которая представлена здесь в моди­фицированной форме (рис. 16). Наиболее важные для речевой деятельности функции, связанные с центральной нервной систе­мой, выделены из модели и представлены в «увеличенном» виде в (рис. 17).

Нарушения сформировавшейся речи, наступившие в раннем или позднем возрасте, делятся на импрессивные, центральные, экспрессивные и реактивные.

При описании отдельных нарушений вербальной коммуника­ции мы будем руководствоваться требованиями логопедической практики и ограничимся основными положениями. Для описания каждого, нарушения мы будем придерживаться единой схемы, в которой можно проследить методологическую связь с моделью коммуникации: определение понятия; причины; симптоматика; психические и социальные последствия нарушения; диагностика (так как диагностике речевых нарушений посвящена самостоя­тельная глава, здесь мы дадим только ориентировочные указания по диагностике конкретного нарушения); терапия: на лечение мы будем указывать постольку, поскольку оно лежит в основе лого­педической работы или дополняет ее.

Основные дидактические и методические указания даны в главах 6 и 7, в этой главе мы касаемся только общих методи­ческих указаний, относящихся к конкретному нарушению; прогноз.

Рис. 17. Функции, связанные с центральной нервной системой.

4.2. Нарушения развития речи

4.2.1. Алалия

Определение понятия: алалия (греч. lalein — говорить, а — отрица­ние), старое название «слухонемота» или сурдомутизм — общее название полного отсутствия речи у детей или глубокой задержки:, речевого развития различной этиологии. Под определением «ала­лия» понимается ряд признаков, проявляющихся в том, что слы­шащий ребенок с нормальным интеллектом или совсем не начи­нает говорить, или говорит очень мало, не в соответствии с воз­растной нормой.

Причины изучаются по отдельным этапам процесса коммуни­кации. Оцениваются биологические и социальные факторы в их диалектической взаимосвязи и значении для развития речи.

Социальные причины — стимуляция и речевой образец. Соци­альное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец, речи, особенно на первых этапах. Стимуляцией называется воз­действие на ребенка соответствующими речевыми раздражителя­ми (словами), предлагаемыми в определенном объеме с целью стимулировать рефлекс подражания речевой деятельности.

Образец речи как часть поведения человека включает не толь­ко речь, но и мимику и жестикуляцию, т. е. средства, которые также служат коммуникации. Вместе с образцом даются содержа­ние и форма речи.

Недостатки стимуляции состоят или в недостаточности рече­вого побуждения, или в его недейственности. В этом может быть одна из возможных причин алалии. В этих случаях можно гово­рить о потенциальном отсутствии речи, которое устраняется свое-

100

временным педагогическим воздействием родителей или воспита-

^ЗЛЩшестно, что дети в среде, бедной речевыми побуждениями, говорят мало или начинают говорить поздно.

В истории есть много примеров неговорящих детей, которые были изолированы или выросли среди животных. В качестве при­мера можно привести «эксперимент» фараона Псаметиха. Он хотел узнать какой язык возник первым, и изолировал двоих детей, оставив их без человеческого общения. Ни один мальчик не начал говорить они лишь подражали крикам животных, среди которых выросли. Интересно описание, как начинал привыкать к челове­ческому окружению Каспар Гаузер, выросший в полной изоля­ции от людей. Два примера такой же изоляции приводит П. А. tto-менский в своей «Великой дидактике». Недавно Mason описал случай как ребенок, проживший до 6 лет в темном помещении только со своей глухой матерью, вернувшись к общению с людь­ми за 18 мес научился говорить.

В литературе есть много наблюдений недоразвития речи вслед­ствие недостаточной стимуляции, т. е. на основе неблагоприятных социальных условий. _f

Повышенная стимуляция означает слишком большое пооуж-дение ребенка к речевой деятельности, не соответствующее возрас­ту и развитию ребенка. Ребенок не может справиться с такими повышенными требованиями, его речевое развитие задерживает­ся возникает своеобразная защитная реакция. В других случаях ребенок перерабатывает из большого числа раздражителей толь­ко часть, схватывая содержание, и тогда задерживается развитие формальной стороны речи.

Неправильный речевой образец также может быть причиной речевого недоразвития (например, подражание неправильному произношению). Часто это сочетается с другими причинами ала­лии.

Кроме социальных факторов, в качестве возможных причин следует отметить нарушения функции анализаторов, в частности, зрительного и слухового, как причины нарушений импресейвнои стороны речи. Нарушения зрительного анализатора может быть причиной задержки речевого развития, что следует учитывать при обучении. Однако ведущее значение в развитии речи имеет слу­ховой анализатор.

Частичное нарушение слуха — большая или меньшая деформа­ция восприятия — отрицательно действует на развитие речи и пси­хики. Отсутствие или ранняя потеря слуха тормозит прием ин­формации. Спонтанная речь не развивается, следовательно, задер­живается формирование психических функций, зависящих от развития речи. Так как нарушения речи, возникшие вследствие нарушений слуха, могут быть установлены в раннем возрасте и относятся к самостоятельной группе нарушений, они не включа­ются в понятие алалии.

В центростремительных нервных путях воспринятые сигналы, в том числе и акустические, определенным образом трансформиру-.ются. Благодаря анатомической и физиологической связи этих путей с ретикулярной формацией любое восприятие носит опре­деленный аффективный характер.

Признаком легкого перинатального поражения может быть нарушение аффективной сферы. Это проявляется или в повыше­нии, или в снижении эмоциональной возбудимости. В первом слу­чае ребенок излишне концентрирует внимание на определенном раздражителе внешней среды, во втором — вообще может не обра­щать внимания на него. Таким же образом может быть нарушено слуховое восприятие: ребенок не реагирует на речевые стимулы; хотя его слух сохранен, он не говорит совсем или говорит очень мало.