Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте

Импрессивные нарушения Нарушения слуха

Определение понятия. Слух необходим для развития речи и для общения. Ухом человек воспринимает самые различные сигналы из окружающей среды, в том числе и предупреждающие об опас­ности. При помощи слуха человек ориентируется в окружающей среде. Слух имеет значение для приобретения и развития многих способностей. Восприятие шумов, возникающих при собственной деятельности: при еде, игре, труде и т. д., служит информацией и контролем правильности выполненных действий.

Всю свою жизнь человек связан слухом с окружающей средой и обществом. Эта связь эмоционально окрашена, так как любое восприятие, в том числе и слуховое, сопровождается определен­ным чувством.

Нарушения слуха действуют не только на речь, но и на лич­ность в целом. Чем раньше возникает нарушение слуха, тем боль­шее влияние оказывает оно на развитие личности.

При определении нарушения слуха мы должны учитывать не­только его характер и степень, но и влияние на устную речь. Сте­пень нарушения слуха мы оцениваем по тому, в какой мере сохра­нилась способность воспринимать и воспроизводить речь. Для решения вопроса о возможности обучения и воспитания ребенка

нужно знать не только его остаточный слух, но и личность ребен­ка в целом, его способности и социальное окружение. Наруше­ния звукопроведешгя и звуковосприятия, а также их комбинации следует отлдчать от центральных нарушений слуха.

Причины: слуховые нарушения мы различаем по тому, какая часть слухового анализатора пострадала.

1. Нарушение звукопроведенпя возникает вследствие пораже­ния так называемых звукопроводящих органов периферической части слухового анализатора — рецептора. Эти органы (барабан­ная перепонка со слуховой косточкой и перилимфой лабирипта) передают звук, трансформируя воздушные волны с большой амплитудой и малой энергией в механические колебания с малой амплитудой, но большой энергией. При этом перилимфа начинает колебаться. Эти механизмы передачи имеют значение для воспри­ятия низких тонов.

Если функция звукопроводящих органов парушена (например, непроходимость слухового пути, повреждение барабанной перепон­ки, воспалительные изменения слуховой косточки и т. д.), то человек плохо слышит в основном тихие и низкие тоны. Это отно­сится и к передаче звуков речи. Низкий голос хуже слышен. Б сло­вах прежде всего пропадают безударные слоги и окончания. Рече­вые акценты тоже изменяются, в частности, динамика и мелодия речи. Восприятие менее громких фрагментов речи затрудняется еще и тем, что более громкие заглушают остальные. Если наруше­ние слуха не коснулось области формант, то способность разли­чать отдельные звуки и понимать речь относительно хорошо сохраняется.

В общем звукопроводящую тугоухость можно считать количе­ственным нарушепием; способность же узнавать основные элемен­ты речи сохранена.

Страдающий звукопроводящей тугоухостью недостаточно хоро­шо слышит разговорную речь в предложениях, но он хорошо вос­принимает шепотную речь. Он слышит и различает шепотную и звучную речь приблизительно на одном и том же расстоянии.

2. Нарушение восприятия звуков обусловлено нарушением пе­риферической воспринимающей части слухового анализатора (час­ти лабирипта с кортикальным органом и окончаниями слуховых нервов). При этом нарушении снижается или полностью теряется способность слышать высокие тоны.

Если это нарушение слуха затронет область формант звуков речи, то характерные признаки звука недостаточно различаются. Из согласных это прежде всего касается шипящих, их резкий Шум приглушается. Из гласных это относится к и и е.

Человек с нарушенным восприятием звуков теряет способность акустически различать отдельные звуки речи, а также слова. Вследствие этого он не может понять смысла слов и предложений. При этом человек достаточно хорошо слышит низкие тоны, так что голос он воспринимает па относительно большом расстоянии, но не может различить отдельные фрагменты речи. Сам человек выражает свое состояние так: «Я слышу, но не понимаю». Это объясняется тем, что он хуже воспринимает высокие регистры голоса, чем низкие, а в шумном окружении, где требования к диф-ференцировке особенно велики, он слышит плохо. Такой человек голос слышит лучше, чем шепот. Нарушение этого типа носит преимущественно качественный характер, так как услышанные звуки сильно деформированы.

3. Комбинированные нарушепия являются следствием комби­нации дефектов звукопроводимости и звуковосприятия. Человек слышит не только мало, но и петочно. Встречаются монауральныг и бинауральные нарушения слуха различной степени, в послед­них случаях затруднено определение местоположения источника звука.

Центральные нарушения слуха являются следствием повреж-дения корковых отделов слухового анализатора. Его ядро распо­ложено с обеих сторон в височных долях головного мозга. Пути ведут от каждого уха к корковому ядру обоих полушарий. Одно­стороннее поражение корковой части поэтому не может вызвать корковой глухоты.

Последователи школы И. П. Павлова проводили исследования корковой части слухового анализатора, которые показали, что уда­ление височных долей обоих полушарий приводит только к вре­менной глухоте. Слух возвращается через некоторое время, хотя только на уровне восприятия простейших звуковых раздражений. После отключения сложной аналитико-синтетической системы акустического коркового ядра остается только элементарная дея­тельность слуховых клеток.

К центральным нарушениям слуха относится и так называе­мая акустическая агнозия, которая рассматривается как недоста­точная способность узнавать и различать звуковые явления.

Аналитико-синтетическая деятельность связана с восприятием и различением звуков, а также способностью анализировать.

Ассоциация звуков с другими чувственными восприятиями является основой элементарной слуховой познавательной деятель­ности.

Нарушения этой деятельности проявляются в том, что соответ­ствующие звуки, уже ранее воспринимавшиеся на слух, остаются незамеченными, а следовательно, неузнанными и не связываются с источником звука. Тотальное нарушение — неспособность к ассо­циации вообще — проявляется при поражении высшей нервной деятельности (олигофрении). Если эта неспособность касается только слуха, то ее можно считать собственно акустической агно­зией.

Нарушение познавательной деятельности представляет собой блокирование дальнейшей передачи раздражения. Если человек иообще не может узнавать и дифференцировать звуковые явле­ния, то это касается и звуков речи. Услышанные звуки речи не

и*огут попасть в интегрирующий центр, и поэтому речь не разви­вается.

Симптомы: с точки зрения воспитания слух является основ­ным органом чувств для развития речи. О слухе или степени его поражения мы судим по расстоянию, на котором ребенок слышит речь и понимает сказаппое, а также по уровню развития его соб­ственной речи в целом.

Глухота, врожденная или приобретенная в раннем возрасте, приводит к немоте. Ребенок воспринимает только вибрацию низ­ких топов, но речь не слышит. Даже если он в раннем детском возрасте лепечет, он не переходит от стадии лепета к стадип под­ражания. Ребенок не усваивает не только звукового материала родного языка, но и модуляций примитивных звуковых проявле­ний. Даже если глухие овладевают в процессе обучения устной речью, их речь отличается от речи слышащих неточной или утри­рованной артикуляцией, необычной методикой и динамикой (Lindner).

Остаточный слух имеется при врожденной неполной глухоте илп потере слуха. Следствием этого является немота или глубокая задержка речевого развития. Остаточного слуха мало для восприя­тия устной речи, но его можно использовать при обучении речи. На основе остаточного слуха при использовании слуховой аппара­туры лучше и легче усваивается и закрепляется речь.

Поздняя глухота означает потерю слуха во время развития речи или к моменту закрепления основных речевых стереотипов и кинестетических впечатлений собственной речи. Поэтому после потери слуха действует первичный моторно-кинестетический круг. Речь, которая была развита к этому моменту, не утрачива­ется, но очень деформируется, так как отсутствует акустический контроль.

Тугоухость представляет собой частичную потерю слуха. Если она врожденная или паступила в раннем детском возрасте, то яв­ляется причиной задержки речевого развития.

Если тугоухость наступила в процессе или после завершения формирования речи, то опа отрицательно действует на дальней­шее развитие речи и приводит к качественному снижению уже сформировавшейся речи. При самой тяжелой тугоухости речь вос­принимается только у ушной раковины и нередко искаженно. Коммуникация не может осуществляться на оспове слуха. Речь развивается очень медленно, возникает много ошибок в произно­шении, она бедна по запасу слов, понятий и структуре.

При тяжелой тугоухости речь воспринимается на расстоянии 1 м, но этого недостаточно для нормальной коммуникации. При тугоухости средней степени речь может восприниматься на рас­стоянии 1—3 м, но в акустически благоприятных условиях.

При легкой тугоухости словесная коммуникация существенно не нарушается. Речь воспринимается на расстоянии больше 3 м. Трудности возникают при шуме или при шепотной речи. Необходимо отметить, что для определения степени наруше­ния слуха только расстояние не может быть решающим критери­ем, важными факторами являются также интеллектуальные спо­собности, акустическое внимание и отношение к окружающим людям. Известно, что многие дети с легкой и средней тугоухостью не удовлетворяют требованиям массовой школы, в то время как некоторые дети при тяжелой тугоухости или даже только с остат­ками слуха компенсируют свой дефект и могут относительно сво­бодно включаться в коллектив слышащих.

При оценке характера и степени нарушения слуха следует учитывать время его возникновения, т. е. на какой фазе речевого и умственного развития оно наступило и как проходило воспита­ние ребенка. Характер вторичного речевого нарушения вследствие нарушения слуха мы оцениваем по уровню развития речи: ее со­держанию, форме, грамматическому строю, акцентировке.

Формирование речи глухих основывается только на зритель­ном, тактильном и двигательном анализаторах и не может конт­ролироваться слухом.

Даже глухой от рождения ребенок начинает лепетать. Правда, он проходит только первую стадию лепета, не переходя к подра­жательному лепету. Лепет ребенка мелодически беден, у крика нет определенной мелодии.

Речь глухих, сформированная искусственно, имеет следующие характерные особенности:

Речевое дыхание неравномерно. Вдох поверхностный и частый. Темп вдоха подчиняется темпу дыхания партнера, выдох тоже очень короткий и часто прерывается.

Голос глухих или слишком низкий, или преувеличенно высо­кий. Стремясь к правильной артикуляции, глухой очень много силы вкладывает в голос, так что могут появиться даже признаки дисфонии, часто голос с придыханием.

Произношение индивидуально в зависимости от результатов обучения артикуляции, но даже при хороших результатах име­ются определенные отличия от произношения слышащих.

Гласные в основном звучат неясно, особенно те, которые по треугольнику гласных являются переходными (о, э, ы). Произно­шение согласных отличается утрированностью артикуляции. Ши­пящие, которые требуют точных артикуляционных движений и тонкого акустического контроля, звучат нечетко.

Грамматические формы часто употребляются неправильно. При построении фраз используются простые формы. Модуляция речи тоже отличается от модуляций речи слышащих. В речи глу­хих очень заметны нарушения темпа, динамики и мелодии. Внят­ность речи страдает больше от этого, а не от особенностей арти­куляции. Lindner характеризует речь глухих на основе эксперимен­тальных исследований так: темп их речи наполовину медленнее, чем у нормально слышащих, слог следует за слогом, слово за ело- ] вом без мелодической «фразовой дуги».

Речь оглохших развивалась при акустическом контроле. После потери слуха остается оптический, тактильный и главным обра­зом кинестетический контроль. Чем позднее потерян слух и чем больше оглохший пользуется устной речью, тем меньше она де-формируется.

В одних случаях возрастает использование голоса, в других снижается. Речевое дыхание почти не изменяется. Нарушается артикуляция тех звуков, которые требуют точного кинестетиче­ского контроля, главным образом шипящих. Произношение шипя­щих похоже на межзубный звук г, оно различно в зависимости от действенности кинестетического контроля.

Речь слабослышащих имеет особенности, которые зависят от времени возникновения и степени нарушения слуха.

Звукопроводящая тугоухость большей частью проявляется в снижении силы голоса, так как усиливается костная проводимость. Артикуляция изменяется незначительно. Иногда меняются рече­вые акценты, особенно мелодия и динамика.

Звуков о спринимающая тугоухость сильно сказывается на ар­тикуляции. Последствия зависят от того, насколько велико пора­жение диапазона формант. Прежде всего страдает произношение шипящих звуков, а из гласных — и и э. Ограничено также использование речевых акцентов, особенно бедна мелодия речи.

У детей с врожденной или рано возникшей тугоухостью не­полноценна грамматическая структура речи. Они умеют говорить только то, что могут услышать сами, — в основном ударные сло­ва или ударные слоги. Безударные слоги в конце слова или корот­кие слова не употребляются, так как они не воспринимаются на слух. При тяжелых формах тугоухости нарушается синтаксиче­ская сторона речи. Структура предложения бедная, нерасчленен-ная, словарный запас незначительный.

Недостатки произношения, грамматические и синтаксические ошибки в речи ребенка могут деформировать ее до полной нераз­борчивости.

Психические и социальные последствия: сравнение развития слышащего ребенка с развитием глухого или слабослышащего (в тяжелой степени) ясно показывает психические последствия на­рушений слуха (Ewing).

Что же общего между слышащим и глухим ребенком? Это: а) способность и стремление производить звуки; б) производить звуки на основе раздражителей не только акустических: напри­мер, ребенок издает радостный звук при виде других людей, опре­деленных предметов, когда ему нравится еда и т. д.; в) стремле­ние установить контакт с другими людьми, которые положитель­но воспринимают его устную речь; г) приблизительно одновремен­ное начало социальной адаптации; д) потребность в социальной Деятельности посредством сообщения как выражения личного опыта.

Развитие слышащего ребенка от развития глухого отличается следующими моментами: а) слышащий ребенок воспринимает собственные звуки при помощи слухового и речедвигательного анализаторов, а глухой — только при помощи последнего; б) слы­шащий воспринимает модуляции речи других людей и различные шумы окружающей его среды на слух, глухой же — только иног­да, через осязание или вибрацию, сильный шум; в) слышащий со временем начинает различать определенные звуки речи и связы­вать их с определенными представлениями, глухой не может сде­лать этого без специальной помощи; г) слышащий учится пони­мать смысл речи по голосу, мимике и жестикуляции говорящего, глухой делает это только по мимике и жестикуляции; д) слыша­щий имеет возможность неоднократно слышать определенные сло­ва и связывать их с определенным значением, глухой может толь­ко считывать слова с губ, что дает неточное понимание значения слова; е) у слышащего начинает развиваться словесное мышле­ние, у глухого мышление развивается без собственной устной речи; ж) пачав говорить, слышащий пользуется для общения речью и отказывается от жестов, глухой вынужден пользоваться жестовой речью и ориентироваться на жесты других; з) в контак­те с другими людьми развиваются речь и мышление слышащего, в 2^!/г года он самостоятельно говорит и понимает, что говорят другие; у глухого сильно нарушена способность к коммуника­ции— она связана с жестами; в 2'/г года он может выразить свои желания жестами, сопровождая их криками или плачем, понять его могут только те, кто знает особенности его общения; и) у слы­шащего развивается понимание речи и способность словесного мышления, что способствует его интеллектуальному и социально­му развитию; у глухого из-за отсутствия речи возможности умст-нениого и социального развития ограничены, возникает противоре­чие между врожденными способностями и возможностями разви­тия личности.

Жестов недостаточно для установления контактов с другими детьми и взрослыми, для которых речь является средством обще­ния.

Два фактора вступают в диалектическое взаимодействие: нару­шение слуха у пострадавших, с одпой стороны, и реакция окру­жающих в процессе общения с ними — с другой.

Человек с нарушенным слухом, который не слышит ничего пли слышит очень мало, почти не может ориентироваться по зву­ковым явлепиям в окружающей среде и с трудом объясняется. Неудачи в общении угнетают его, вызывают разочарование илн агрессивную реакцию.

Окружающие люди не всегда понимают человека с нарушен­ным слухом. При недоразумениях его часто считают виноватым. Реакции ребенка особенно часто неправильно оцениваются п по­нимаются как слабоумие или патология характера. Слышащие дети в контактах со слабослышащими или глухими часто петерпе-

лнвы, иногда занимают отрицательную позицию и избегают коз -такта с ними, так что дети с нарушенным слухом попадают в из¹ >-ляцию. На такое действительное или мнимое пренебрежение ов а часто реагируют озлоблением или даже агрессивным поведение)! Их повышенное аффективное состояние приводит или к робост и: и замыканию в себе, или к импульсивным действиям. Вследств! е нарушения социальных отношений слабослышащие или глухг & еще больше отдаляются от окружения или пытаются компенсир вать осознаваемую неполноценность.

В процессе общения глухой постоянно склонен заменить ус^г ную речь жестовой или по крайней мере подкрепить ее жестикз ляцией. При восприятии речи он ориентируется на чтение с гу но прочитать с губ он может только то, чем сам владеет в язык

На психическую структуру глухого сильно влияет ограниче! ное восприятие акустических сигналов. Вследствие нарушении слуха уменьшается уверенность в себе. Ориентировка по вибр* ции не исключает ошибок, особенно в отношении направления источника звука. По с другой стороны сильно развивается cnocof ность ориентироваться при помощи зрения и зрительной памят] Представления развиваются неполноценно из-за отсутствия стических компонентов. Мышление бывает преимущественно koi кретным. Причинное мышление ограничепо. Это проявляется, частности, в нелогичных мотивациях. Причинные связи касаютфг главным образом внешних случайных признаков. Нет охвата все i ситуации и целостного восприятия. Преобладают субъективны оценки.

Способность к обучению не снижена. Результаты некоторы исследований показывают в определенных отношениях даже луч шую способность глухих к обучению, чем слышащих. Глухой, т пример, легче заучивает ряд бессмысленных слогов, но трудне э запоминает слова и предложения со значением. В интеллектуаль­ных способностях глухой, как правило, не достигает уровня слын шащих, так как его мышление качественно другое. Бследстви ограниченных социальных контактов могут сформироваться нега тивные особенности поведения, например, эгоцентризм.

Задача педагогической работы — как можно быстрее включит глухого ребенка в контакт с социальным окружением, чтобы пре ■ дупредить неправильное развитие личности. В центре внимашг; остается своевременное и интенсивное обучение речи с использО' ваиием всех средств, которые предоставляет в распоряжение pea билитационной педагогики современная техника п электроаку стика.

Специальное воспитание должно начинаться уже в семье, ка]: только у ребенка обнаружено нарушение слуха. Раннее воспита ние в семье успешнее проводится с использованием письменной речи, как это показывает богатый опыт работы клиники Tracy Начатые К.-P. Becker попытки развития системы воспитания i семье продолжает в школе глухих в Эрфурте педагог HirschОчень хорошо зарекомендовали себя комбинированные формы работы: личные беседы с родителями по месту жительства, переписка с родителями и курсы для детей младшего возраста и их родителей при школе глухих.

Диагностика: при обследовании црачом-спецпалистом исполь­зуются клинические методы проверки слуха, определяются при­чины нарушения слуха для точной диагностики и рекомендации соответствующих медицинских мер. В детских садах и младших классах школ глухих и слабослышащих ребенка с нарушением слуха длительно наблюдают. Под влиянием воспитания слуха и речи меняется его отношение к речевой деятельности, а также поведение в детском коллективе и по отношению к слышащим.

Внезапная потеря слуха в любом возрасте дает тяжелые пси­хические последствия. Это следует учитывать при диагностике.

При помощи детального обследования устанавливают наруше­ние слуха, его характер и степень. Обследуют также состояние речи, оно показывает последствия нарушения слуха и имеет зна­чение для прогноза обучения ребенка.

Отграничить нарушение слуха от нарушения интеллекта во многих случаях трудно, это требует длительного наблюдения и неоднократного обследования,

Следствием и глухоты, и слабоумия обычно является задержка речевого развития или немота. Развитие социальных контактов при обеих формах ограничено, а неудачи при общении вызывают аффективные реакции. Некоторые глухие дети очень правильно реагируют на конкретные ситуации, так что родители пе уверены, слышат их дети или нет. Мпогие умственно отсталые дети настоль­ко неохотно реагируют на устное обращение к ним, что произво­дят впечатление глухих. Приведем примеры.

Мальчик 4 лет еще не говорит. На вопрос, слышит ли ребенок, мать отвечает утвердительно. Она наблюдает, что мальчик живо реагирует на шумы: он показывает на самолет, подбегает к окну, когда мимо проезжает трактор, выбегает во двор, когда заводят мотор. Он «слышит», когда отец приходит домой и открывает дверь или кто-нибудь бегает в соседней комнате, он замечает, если что-то падает на землю. Оп внимательно следит за говорящими, но сам не говорит. Он громко кричит и сердится, если мать не сразу понимает его. Мальчик очень живо реагирует на вибрацион­ные раздражения. Это типичные признаки поведения при глухоте, что и подтвердилось при дальнейшем обследовании.

Девочка 4^!/г лет не говорит. Кажется, что она ничего не слы­шит. Она не поворачивает головы, когда называют ее имя, совсем не реагирует на другие слова. Это особенно бросается в глаза, когда она чем-то очень занята: выстрели рядом с ней из пушки, она и не обернется. Ипогда она оборачивается при звуке колоколь­чика, но это, видимо случайпо. С ней никто не может справиться, она непоседлива, трудна в поведении, объясняется посредством жестов или крика. Ее поведение очень хорошо характеризовала ее

бабушка: «Нет впечатления, что она не слышит, скорее ее простЬ ничто пе касается». При дальнейшем обследовании оказалось, чтр у девочки олигофрения.

При определении причин отсутствия речи следует учитывать следующие обстоятельства: глухой или слабослышащий ребенок слабо реагирует на звуковые раздражители, но очень живо отклика­ется па зрительные и тактильно-вибрационные раздражители. Он не слышит громкий голос, но воспринимает малейшее колебание дола или легкое прикосновение к своим волосам и т. д. В общем он очень хорошо оценивает и различает разнообразные ситуации. Так как ребенок лишен акустического контроля, у него очень шумная походка, он с шумом ест, скрипит зубами и т. д. Глухой ребенок не может самостоятельно овладеть речью, но он не должен оставаться немым. Лепет пе переходит в стадию подражания. Ре­бенок общается в основном указательными жестами, многие детр очень внимательно наблюдает за движениями губ и мимикой говс-рящего. Неудачи в общении глухой ребенок тяжело переживае:¹. Умственно отсталый ребенок не обращает внимания ни на акусти­ческие, ни на другие раздражения. Реакции неопределенны и раз­личны. Даже очень сильные раздражители (акустические и так­тильно-вибрационные) остаются без внимания. Иногда ребенок реа­гирует очень живо на слабый раздражитель, он очень плохо оце­нивает ситуацию, даже опасную. Заметна склонность к подража­нию. Взрывы гнева могут быть реакцией на различные, в ток числе и личные неудачи.

Обследующий должен тщательно анализировать все получен­ные данные. Следует помнить, что нарушения слуха и слабоумие могут проявляться в различной степени, а также сочетаться. При­чина немоты может быть не только в дефектах слуха, по и в различпых нарушениях центральной нервной системы.

Терапия: установление характера, степени и причин наруше­ний слуха является компетенцией врачей.

Современная медицина сделала большие успехи в хирургии среднего уха. Во многих случаях звукопроводящей тугоухости можно улучшить слух благодаря операциям. Это возможно в слу­чаях ограниченной подвижности слуховых косточек. Проблемой для медиципы остаются дегенеративные нарушения слуха с по­вреждением аппарата акустического восприятия, иногда слухово­го нерва.

Уже с момента установления нарушения слуха независимо от медицинского вмешательства или параллельно с ним следу т использовать специальные педагогические меры. Насколько воз­можно, следует использовать остаточный слух для формировашя речи и ориентировки в окружающей среде. Ребенку полезно одно­временно пользоваться слуховым аппаратом. Но, само собой разу­меется, нельзя полагаться только на аппарат. Даже современные электроакустические аппараты не могут заменить воспитания слУ-^х&, чтения с губ и систематического обучения языку и речи. В ш-

стене раннего воспитания следует учитывать эти факторы. С 3—4-летнего возраста дети в зависимости от степени нарушения слуха посещают дошкольное отделение школ глухих или слабослы­шащих. После школы продолжаются образования и подготовка по профессиям, специально отобранным для лиц с нарушением слуха. Прогноз: при современном развитии медицины и дифференци­рованного обучения в специальных учебно-воспитательных учреж­дениях для детей с нарушениями слуха большинство слабослыша­щих и глухих получают специальность квалифицированных рабо­чих. Некоторые слабослышащие могут окончить высшие учебные заведения.

Глухие и слабослышащие считаются добросовестными и при­лежными работниками. Они относительно легко включаются в оп­ределенные социальные группы, где живут и работают.

Специальной общественной организацией этого круга лиц яв­ляется Общество глухих и слабослышащих ГДР.

4.3.2. Центральные нарушения речи

4.3.2.1. Понятие и классификация центральных нарушений речи

Центральные нарушения речи — это нарушения высших корко­вых (так называемых фазовых) функций в процессе коммуника­ции. При этом нарушается способность правильно употреблять по смыслу и по форме слова или целые языковые единства.

Нарушения могут находиться на входе или па выходе функ­ционального интегрирующего центра (нарушения трансмиссии) и в самом функциональном интегрирующем центре.

1. Нарушения трансмиссии поражают способность узнавания и формирования структуры слова или а) на входе, или б), на выходе.

а) При нарушении на входе страдает словесно-познавательная функция, т. е. функция узнавания и запоминания акустической или зрительной и моторно-кинестетической структуры слова.

б) При нарушении на выходе поражена словесно-моторная Функция, т. е. способность формирования двигательной структуры слова, которое нужно произнести или написать.

Познавательные и моторные функции тесно связаны между со­бой.

2. При нарушении в функциональном интегрирующем центре теряется способность узнавать содержание слова, определять его значение и программировать речевые высказывания.

В зависимости от того, на какой ступени речевого развития нарушаются фазовые функции речи, различают парушения раз­вития или приобретенные парушения.

а) Под нарушением развития мы понимаем недостаточность или отсутствие развития определенных фазовых функций. Оно является следствием пре-, пери- или постнатальиого поражения

определенных областей центральной первной системы, возникшего до или к моменту развития речи. В таких случаях речь не может развиваться правильно, а способность развития и использования фазовых функций снижается.

б) Приобретенные нарушения касаются уже развитых фазовых функций, например утрата способности пользоваться уже сформи­рованной речью (афазия).