Глава 17. Педагогическое общение 333

. ,> Таблица 17.1. Эффективное и неэффективное поощрение

Неэффективное поощрени

1. еОсуществляется постоянно

2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения

3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося

4. Учитель поощряет достижение определен­ных результатов

5. Учитель сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов

6. Учитель дает сравнение прошлых и насто­ящих достижений учащегося

7. Поощрение соразмерно затраченным усилиям

8. Учитель связывает достигнутое с затрачен­ными усилиями, полагая, что такие успехи возможны и впредь

9. Учитель воздействует на мотивацию учаще­гося, опираясь на внутренние стимулы: инте­рес к заданию, получение удовлетворения от процесса обучения, желание овладеть умением

   1. Осуществляется от случая к случаю

   2. Делается в общих чертах

S

3. Учитель проявляет минимальное, формаль­ное внимание к успехам учащегося

4. Учитель отмечает участие в работе вообще

5. Учитель дает учащемуся сведения о его до­стижениях, не подчеркивая их значимости

6. Учитель ориентирует учащегося на сравне­ние своих результатов с результатами других

7. Поощрение не зависит от усилий, затрачен­ных учащимся

8. Учитель связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благо­приятных обстоятельств

Учитель опирается на внешние стимулы: похвалу, желание получить награду, победить в соревновани

иНаказание учащихся за проступки может осуществляться учителем только в мо­ральной форме в виде замечания, выговора, записи в дневнике и т. д. Однако при этом нужно помнить, что наказание не должно преследовать цель унизить досто­инство ребенка, опозорить его.

Устные замечания являются оперативными средствами дисциплинирования ученика на уроке. Они должны делаться в спокойной и тактичной форме. Нет смыс­ла делать замечания одному и тому же ученику несколько раз подряд: они утра­чивают свою действенность уже после третьего раза.

Выговор должен быть итогом принципиального обсуждения проступка учаще­гося. Без активной поддержки общественного мнения коллектива учащихся вы­говор не приносит пользы, а иногда даже и вредит. Вслед за выговором нужно разъяснить учащемуся, каким путем он может снять с себя наложенное взыскание.

Учителя часто, объявив выговор ученику, вскоре забывают о нем. Не сняв пре­дыдущее взыскание, они за новый проступок объявляют новый выговор. В этом случае и первый, и второй выговор теряют всякую действенность. Нельзя объяв­лять выговор «для острастки».

Наказание с помощью морального осуждения (замечания, выговора) не долж­но превращаться в нудное морализирование. Чтобы этого не произошло, его надо использовать время от времени и в разной форме. Оно эффективно только в классе с развитыми коллективистскими отношениями, имеющем определенные тради­ции и сильное общественное мнение, а также когда ученики обладают высокой степенью сознательности.

334 Раздел III. Практические аспекты общения

Наказание изменением отношения учителя к учащемуся, отказ в доверии, «игно­рирование» на уроке действенно в том случае, если у учителя сложились с уча­щимся хорошие отношения и ребенок дорожит этими отношениями. Использо­вание этой формы наказания требует большого такта и мастерства учителя.

Наказание путем отстранения ученика от выполнения заданий учителя (на­пример, заставить ученика стоять у доски или удалить из класса). Эта форма на­казания действенна в младших и средних классах, однако, используя ее, не надо перебарщивать: как только ученик осознает меру своего проступка, его надо вер­нуть к работе. Ошибку допускают те учителя, которые заставляют долго стоять школьника. Во-первых, это приводит к его утомлению, а во-вторых, это унижает учащегося, вызывает у него протест. Он начинает развлекаться сам (паясничать) и развлекать класс, ища у него поддержки и сочувствия.

Удаление с урока — крайняя мера наказания, пользоваться которой можно толь­ко в том случае, если учащийся своим поведением стремится сорвать урок. При этом учитель должен быть уверен в поддержке его решения классом. Удаление не должно происходить на фоне раздраженности учителя, иначе оно будет воспри­нято как месть. Нужно также помнить, что удалением наказание не заканчивает­ся. После урока учитель должен поговорить с учащимся и определить окончатель­ную меру наказания.

Наказание в виде выполнения внеочередных работ. Учитель может заставить ученика снова дежурить на уроке, если на предыдущем он плохо выполнял свои функции. Внеочередные работы за проступки должны стать традиционными, определенными заранее. Тогда будут сняты возражения учащихся типа: «А по­чему я должен убирать класс? Это не я насорил!» ._rJwim

Наказание в виде лишения удовольствия. Оно близко к способу наказания от­странением учащегося от выполнения учебного задания, о котором уже говори­лось. В данном случае речь идет об отстранении учащегося от любимого им дела или занятия: отлучении на время (пока не исправит двойки) от исполнения обязанностей помощника, лишении права идти в туристический поход и т. п. Пользоваться этим способом можно только в том случае, когда ребенок увлечен своими обязанностями или предметом.

Дисциплинарная запись в дневнике. Она не должна отражать эмоциональную взвинченность учителя, а содержать лишь осуждение, выраженное в сдержанной, официальной форме. Нельзя, например, писать: «Возмутительно ведет себя на уроке» или: «Родителям немедленно явиться в школу». Это обычно приводит лишь к конфликту учителя с родителями. Мерой наказания является и запись неудовлетворительной оценки за поведение в дневнике.

Наказания бывают традиционными или же типа экспромта. Наказания-экс- промты нельзя повторять: они не действуют, так как меняется обстановка, в кото­рой объявляется наказание. Наказание-экспромт используется тогда, когда надо в яркой, запоминающейся форме воздействовать на общественное мнение коллек­тива учащихся.

Наказание в соответствии с логикой естественных последствий (типа «насо­рил — убери») воспринимается ребенком как само собой разумеющееся и выпол­няется безоговорочно. Однако оно должно следовать сразу за проступком. >':

■Глава 17. Педагогическое общение 335

т о Отметка и ее психологическое воздействие

Отметка является официально фиксируемой в классном журнале и дневнике уча­щегося оценкой успеваемости школьника по предмету. Она несет такую же пси­хологическую нагрузку, как и любая оценка. Однако ее специфика состоит в том, что именно на основании отметки ученик переводится из одного класса в другой. Она, следовательно, имеет юридическую силу.

Основные вопросы, которые учителю почти каждый раз приходится решать при выставлении отметки, следующие: ставить в данной ситуации отметку или нет; если ставить, то какую; какую мотивировку отметки дать учащемуся; в какой форме следует объявлять отметку.

Решая эти вопросы в каждом конкретном случае, учитель должен руководство­ваться принципом, что отметки используются правильно только в том случае, если они способствуют развитию учащихся, а не тормозят его. Исходя из этого рас­смотрим, в какой ситуации выставление отметки нецелесообразно, а в каком слу­чае она необходима.

Если на вопрос учителя первым попытается дать ответ отличник и ответ его будет правильным, то выставление ему пятерки в виде поощрения ничего не даст: у него их и так достаточно, пятерка не будет стимулировать его к дальнейшему совершенствованию. Можно сказать ему вместо выставления отметки несколько слов поощрения, чтобы побудить прежде всего других учеников на высказывания по поводу заданного вопроса.

Если же до сих пор вызвавшийся ученик не обнаруживал больших успехов, а тут проявил инициативу и правильно ответил, ему в виде поощрения и прида­ния уверенности на будущее следует поставить отличную или хорошую отметку.

Наконец, если школьник нескромен, любит выставлять себя на первый план, то учитель может и покритиковать его за допущенные неточности или неполноту ответа, не выставляя ему отметки.

Поскольку отметка является для учащегося критерием уровня его знаний, она должна бесстрастно, не говоря уже об объективности, отражать уровень подготов­ленности ученика.

Однако, как показано в одном исследовании, у каждого учителя имеется своя шкала оценивания знаний и умений учащегося. Так, учителя с автократическим стилем руководства несколько занижают отметки, а учителя с либеральным сти­лем несколько завышают отметки по сравнению с учителями демократического стиля руководства.

При выставлении отметок у учителей наблюдаются так называемые субъектив­ные оценочные ошибки: великодушия, ореола, центральной тенденции, контрас­та, близости и логические ошибки.

Ошибки великодушия или снисходительности проявляются в выставлении учи­телями завышенных отметок (что, как уже говорилось, свойственно в большей мере учителям с либеральным стилем руководства).

Ошибки «центральной тенденции» проявляются у учителей в стремлении из­бежать крайних отметок (не ставить двоек — это чревато для самого учителя, но и не ставить пятерок: «Я сама математику на пять не знаю», — как сказала одна из учительниц математики). ,. , ; , _

336 Раздел 111. Практические аспекты общения

Ошибки «ореола» связаны с предвзятостью учителей в оценке способностей как отдельного учащегося, так и класса в целом. Предположим, среди учителей шко­лы сложилось мнение, что 7«а» класс сильный. В этом случае даже средние уча­щиеся будут получать более высокие отметки, чем средние учащиеся из «слабо­го» класса.

Ошибки контраста состоят в том, что отметки выставляются учителем путем сравнения своих достоинств с достоинствами учащегося. Например, менее собран­ный учитель будет выше оценивать учащихся, проявляющих исполнительность, аккуратность, организованность.

Ошибка близости или инерции проявляется в психологическом давлении пре­дыдущих отметок на отметку, выставляемую в данный момент. Например, неко­торым ригидным учителям трудно ставить после предшествовавшей двойки пятер­ку или, наоборот, ученику-отличнику — двойку. В первом случае они занижают отметку (до четырех баллов), а во втором случае — завышают (до трех баллов).

Логические ошибки проявляются в переносе оценок за поведение, отношение к предмету на оценку знаний и умений учащегося.

Частота встречаемости этих ошибок различна: две трети педагогов проявляют ошибки «центральной тенденции», одна шестая — ошибки великодушия.

Опасность оценочных ошибок учителей состоит в том, что для учащихся эти оценки выступают в роли кривого зеркала, искажающего реальное положение дел и формирующего неадекватное представление учащихся о своих способностях, возможностях, что может привести к недооценке или переоценке себя как лично­сти и к неадекватному выбору профессии, жизненного пути.

Выставление отметки в каждом конкретном случае должно решаться учителем с учетом особенностей данного ученика и класса в целом. В ряде случаев ученику, несмотря на его недостаточные способности, отметку можно завысить, учитывая его старание. Другому, если он проявляет зазнайство, не реализует имеющиеся возможности, выставляя отметку в соответствии с показанным им результатом, можно сделать и порицание.

В связи с этим учитель должен всякой отметке давать мотивировку, аргумен­тацию. Часто можно видеть, как учитель объявляет лишь отметку, не объясняя, почему она выставлена. В этом случае учащиеся не знают, почему они «не дотя­нули» до более высокой отметки.

Естественно, в мотивировке отметки не должно содержаться оценки поведе­ния учащегося: забыл дома тетрадь, задачник — получай двойку, опоздал на урок — оценка будет снижена на балл. Дисциплина учащихся должна оцениваться отдель­но от уровня владения ими программным материалом. В мотивировке отметок учитель должен избегать таких стандартных фраз: «Ты не хочешь учиться!», «Ты ничего не знаешь (не умеешь)!». Они свидетельствуют о раздраженности учителя по отношению к нерадивому ученику, о нежелании помочь ему исправиться. Учи­телю при этом нужно помнить, что поощрять старание отметкой можно, наказы­вать (снижать отметку) — нельзя.

Важна и форма объявления отметки. Типичная ошибка учителей — персони­фикация отметки. Учитель часто оценивает успехи учащихся не с позиции обще­ственно значимых норм, а с позиции своего собственного восприятия: «Я могу