1.3. Концепции обучения на современном этапе развития образования и их модели обучения

Задание 1

• Модель (фр. modele) в справочной литературе определяется как исследуемый объект, представленный в наиболее обобщенном виде.

• В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность, исследователи строят научные модели как ап­парат для преподавания конкретных учебных дисциплин. Приведите примеры таких моделей.

• Определите среди предложенных моделей, какой объект они описывают:

• система методического обеспечения;

• педагогическая система;

• проект образовательного процесса;

• способ обобщения учебного материала;

• система управления учебным процессом.

Задание 2

• Прочитайте и определите, к какой группе моделей относятся педагогические технологии. Аргументируйте свой ответ.

«Модели принято подразделять на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их фи­зическая природа отличается от прототипа, но возможно математичес­кое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструи­руются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными видами моделей нет жестких границ» [51, с. 65].

Задание 3

• Представьте схематично модель обучения в соответствии с оп­ределением В. В. Гузеева.

• Какой элемент необходимо ввести в эту модель обучения, чтобы представить ее как целостную и процессуальную систему?

«Систему, включающую метод обучения, организационную фор­му его реализации, обеспечивающие это средства и приемы педагоги­ческой техники, непосредственно описывающие взаимодействие участ­ников процесса, мы называем моделью обучения» [10, с. 146].

Задание 4

• Прочитайте размышления С. В. Кульневича о роли концепции и технологии в деятельности педагога.

• Можно ли рассматривать понятия «концепция обучения» и «мо­дель обучения», «концепция обучения» и «педагогическая технология» как синонимичные? Аргументируйте свой ответ.

• Чем объясняются противоречия между педагогической наукой и образовательной практикой?

• Напишите эссе на тему «Роль технологического подхода в пре­одолении противоречий между педагогической наукой и образова­тельной практикой».

С. В. Кульневич: « …Учителя весьма иронично относятся к педа­гогической теории. Такое отношение оправдано, но только частично. Любая деятельность, тем более – педагогическая, без научного осмыс­ления вырождается в ремесленничество. Но учитель в России – это не ремесленник и даже – не технолог на производстве, каким его конст­руировала советская педагогическая наука, вместе с тем, негативное отношение учителей к теории обусловлено крайне противоречивой ситуацией, сложившейся между педагогической наукой и образова­тельной практикой.

Первое противоречие определялось тем, что еще совсем недавно советская теория воспитания поставляла школе испытанные веками наборы жестких требований и методов воздействия на учащихся, ведущих свою родословную от восточных деспотий. А они, как из­вестно, в научном обосновании не нуждались. Объяснение необходи­мости их применения, способы адаптации к несколько изменившимся за тысячелетия условиям составляли собственно научную часть основ­ных воспитательных теорий.

Последовавшие более 10 лет назад предложения о новых науч­ных основах образования реализованы не были. Не были реализованы (кроме экспериментальных площадок) и многие концепции, отличав­шиеся новизной педагогических взглядов, их обращенностью к непри­вычным для советской педагогики ценностям личности, ее внутренне­го мира, культуры, смыслов и т. д.

Появлению второго противоречия способствовало то, что все принятые в последнее десятилетие XX века законы и нормативные акты об образовании объединялись требованием концептуализации – в первую очередь – педагогической деятельности учителя. Но эта дея­тельность продолжает оставаться не концептуальной, а рецептурной...

Концепция в науке – это система взглядов, определяющих по­нимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным за­мыслом, ведущей идеей. Концепция указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного пони­мания сущности этих процессов. В концепции особое внимание уде­ляется принципам как ориентирам для разработки стратегии педагоги­ческой деятельности. Концептуальные принципы определяют разра­ботку соответствующих теорий...

Почему внимание акцентируется именно на концепциях? Дело в том, что ознакомление с ними способствует пробуждению концеп­туального педагогического мышления. Оно отличается от рацио­нально-прагматического (ремесленно-исполнительского) тем, что на­правлено на глубинное понимание смысла заложенных в них идей, проникновение в существо предлагаемых принципов реализации на­учных замыслов. Современной школе необходим учитель, который не только умеет думать, но и способен мыслить, т. е. порождать собст­венные смыслы педагогической деятельности. Если, конечно, речь идет о гуманистической педагогике» [24, c. 6–7].

Задание 5

• Изучите научные подходы Д. Г. Левитес, В. Я. Ляудис к раз­личению моделей обучения.

• Что подчеркивает Д. Г. Левитес в названии моделей обучения?

• Что объединяет первую группу моделей обучения (традици­онное, предметно-ориентированное и субъектно-объектное) и вторую (инновационное обучение, личностно-ориентированное (развивающее) и субъектно-субъектное).

• Изучите психологический аспект сравнительного анализа мо­делей обучения В. Я. Ляудис.

• Что объединяет и в чем различия понимания модели обучения указанными авторами?

Д. Г. Левитес считает, что любая педагогическая технология – это своего рода вариант воплощения определенной педагогической концепции, стратегии образования. Он утверждает, что следует разли­чать две принципиально отличающиеся позиции педагогического воз­действия на ученика.

«Стратегия развития – развитие личностного потенциала ре­бенка в процессе обучения, раскрытие заложенных в нем возможнос­тей, самоактуализация, предупреждение тупиков развития. Позиции педагогов, придерживающихся стратегии развития, в свою очередь различаются по их взглядам на проблему соотношения обучения и раз­вития.

Сравните: обучение не может кардинально повлиять на особен­ности развития ребенка, заложенные самой природой. Оно лишь в боль­шей или в меньшей степени может соответствовать или не соответст­вовать возрасту ребенка, тому состоянию психического и физического развития ребенка, в котором он сейчас находится (школа Ж. Пиаже). Это развитие, направляемое изнутри, о чем А. Маслоу писал: «Полное здоровье, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации человеческой природы... Оно должно обеспечиваться скорее ростом, а не формироваться извне».

Стратегия формирования («интервенция» – А. К. Маркова) – вмешательство извне во внутренний мир ребенка, навязывание ему выработанных обществом способов, приемов деятельности и норм оценок; это развитие, детерминируемое извне.

Оба подхода объективно закономерны, ибо обусловлены двумя источниками содержания образования – окружающая реальность (живая и неживая природа, социум) и сам ребенок, точнее, потенциал его личностного развития

Соответственно выдвигаются две системы целей педагогической деятельности: предметно-ориентированная и личностно-ориентирован­ная, в соответствии с которыми в практике складываются две модели обучения.

Разные исследователи называют их по-разному: традиционное и инновационное обучение, предметно-ориентированное и личностно-ориентированное (развивающее), субъектно-объектное и субъектно-субъектное...» [26, с. 49–50].

В. Я. Ляудис рассмотрел психологический аспект сравнительно­го анализа моделей обучения [26]:

Таблица 5