2.1. Технологии, построенные на проблемной основе

Задание 1

• Определите для себя, что вы понимаете под «проблемой», «проблемной ситуацией», «проблемным обучением», «проблемным преподаванием», «проблемным учением». Для самоконтроля восполь­зуйтесь материалом приложения 5.

• Можно ли утверждать, что уровень проблемного обучения может влиять на различные варианты его организации и процесс управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся? Приведите аргументы.

М. И. Махмутов выделяет четыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полусамостоятельной активности.

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4. Уровень творческой активности.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уро­вень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной дея­тельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятель­ных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащих­ся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выпол­нение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.

Уровень творческой активности характеризует выполнение са­мостоятельных работ, требующих творческого воображения, логичес­кого анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество [29, с. 265–279].

Задание 2

• Проблемная ситуация – основной элемент проблемного обу­чения. Изучите подходы к ее определению и ответьте на вопросы: Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные компонен­ты? Что они характеризуют?

• Какие условия необходимо соблюдать при проектировании проблемной ситуации и процесса управления усвоением знаний? Ка­кие из них вы считаете наиболее необходимыми в педагогической практике?

• Можно ли использовать методические рекомендации Б. Ц. Бадмаева для построения технологии на проблемной основе? Оп­ределите концептуальную, содержательную и процессуальную части технологии.

«Психологом А. М. Матюшкиным в психологической структуре проблемной ситуации выделены следующие три компонента:

• неизвестное достигаемое знание или способ действия;

• познавательная потребность, побуждающая человека к интел­лектуальной деятельности;

• интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Известные дидакты (И. Я. Лернер, М. И. Махмуток, М. Н. Скат­кин и др.) рассматривают проблемную ситуацию в педагогике как со­стояние умственного затруднения, вызванного объективной недоста­точностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познаватель­ной задачи» [39, с. 141–142].

Психологом Б. Ц. Бадмаевым выделены следующие педагогичес­кие понятия относительно проблемной ситуации (проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения) и условия ее создания:

«Проблемная задача – это дидактическое понятие, обозначаю­щее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподава­телем (лектором) или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной проблемы) и ставшую доступной для решения всеми обу­чаемыми (студентами).

Содержанием учебной проблемы – проблемной задачи – высту­пает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного – это система познавательных, мыслительных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи свя­зей и отношений.

…А вот одна из проблемных задач по психологии. «Есть поло­жение отечественной психологии о том, что обучение должно идти впереди развития психики обучаемого и тем самым вести развитие за собой, а не приспосабливаться к достигнутому уровню. А между тем дидактика проповедует принцип доступности в обучении: «…чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей школьников...», – сказано в учебнике «Педагогика» под ред. Ю. К. Ба­банского (М., 1983. С. 169). На семинаре по возрастной и педагоги­ческой психологии одни студенты утверждали, что учебный материал надо преподносить учащимся в соответствии с этим принципом – на уровне доступности, иначе не поймут. Другие возражали: обучение должно вести за собой развитие, нужно подниматься выше сегодняш­него уровня доступности, чтобы не топтаться на одном месте. Рассу­дите, кто из них прав и как это доказать».

Проблемная задача требует не только поиска и нахождения отве­та, но и его обоснования, доказательства его правильности…

Но так или иначе, в самой проблемной задаче, как в школьной, так и в вузовской, нет ни намека на правильный ход рассуждений, ни тем более прямой подсказки решения. Его можно найти только в про­цессе логического мышления.

Проблемный вопрос – это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема), требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий вос­произведения по памяти, не является проблемным. Вот пример, кото­рый иллюстрирует проблемную и непроблемную формулировку одно­го и того же учебного вопроса: «Как вы понимаете слова Л. С. Выгот­ского: «Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Воспитание должно быть организовано так, чтобы не уче­ника воспитывали, а ученик воспитывался сам», а по-другому в не­проблемной формулировке вопрос может быть поставлен так: «Как Л. С. Выготский еще в 1926 году сформулировал психологическую точку зрения на процесс воспитания, противопоставляя свое понима­ние проблемы тогдашней “европейской” школьной…, которую он счи­тал “верхом психологической несуразности”?».

Чтобы ответить на вопрос в первой, проблемной постановке, сту­денту придется размышлять в поисках аргументов в пользу деятель­ностного подхода к объяснению процесса воспитания. При ответе на вопрос во второй, непроблемной формулировке ему надо будет вспо­минать, что же мог по этому поводу сказать Л. С. Выготский, переби­рая в памяти все, что он читал о взглядах этого психолога. В первом случае активизируется мышление, а во втором – насилуется память…

Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопро­сительных слов и словосочетаний, как «почему», «отчего», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как доказать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т. п. А вопросительные слова «кто», «что», «когда», «где», «сколько», «какой» всегда требуют ответа на основе памяти. Двояко может быть использовано вопросительное сло­во «как»: если в сочетании с глаголом, требующим ответа на основе мышления, то может стать вопросом проблемным (например, «Как объяснить» или «Как понимать» и т. п.), а если такого сочетания нет, то это уже будет не проблемный вопрос (например, «Как называется полноводная река на севере Италии?» или «Как звали шолоховского героя Давыдова в «Поднятой целине»?»), а вопрос, обращенный к памяти.

Проблемное задание – это учебное задание, составляемое препо­давателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблем­ной задачи или проблемного вопроса (вопроса-проблемы) в целях постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разные: одни построены на противо­речиях реальной жизни (реальных психологических коллизиях) или противоречивых высказываниях известных авторов, другие – на про­тиворечиях в развитии самой науки, связанных с еще не решенными проблемами и различными точками зрения ученых на них.

Проблемность как принцип обучения – это дидактический прин­цип, который только начинает утверждаться в практической методике обучения (в теории педагогики его еще нет). Суть его такова: при ор­ганизации процесса обучения содержание учебного материала не пре­подносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Оно может ста­новиться известным и усваиваться обучаемыми только в результате их собственной поисковой мыслительной деятельности по решению проб­лемной задачи. Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно – требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения – через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблемные ситуации, вызывающие интеллектуальную активность, самостоятель­ную мыслительную деятельность обучаемых?

Первое. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоре­тическое задание, выполняя которое, они должны получить новые зна­ния или способы действий, которые надлежит усвоить по данной теме. Задание должно, во-первых, основываться на имеющихся у обучаемых знаниях, во-вторых, знание, подлежащее усвоению, должно составлять ту искомую, т. е. пока неизвестную общую закономерность или способ действия, без нахождения которой (-го) выполнение задания оказыва­ется невозможным, и, в-третьих, выполнение задания должно вызвать у обучаемых потребность в получении недостающего знания, т. е. у них должен появиться интерес как мотив их действий.

Второе. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям: быть достаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся у них навыкам мыш­ления, владению ими обобщенным способом действия и достаточным уровнем знаний.

Третье. При предъявлении проблемного задания преподаватель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых. Если у них нет знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения пропедевтического характера, чтобы восполнить имею­щийся пробел.

Четвертое. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ста­вить учащихся в проблемные ситуации. Вопрос-задание будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадает с во­просом, возникшим у него самого при чтении (слушании) условий за­дания. Для иллюстрации обратимся к знакомому примеру с заданием, где вопрос: «Какой способ добывания огня древнее?» совпадает с воп­росом, который возникает тут же у обучаемых: «А в самом деле, ка­кой же из способов древнее?» Появление такого вопроса у обучаемых и есть признак того, что они попали в созданную преподавателем проб­лемную ситуацию.

Пятое. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, под­лежащему усвоению, может создаваться разными типами заданий: а) когда требуется от обучаемых теоретическое объяснение некоторых реальных фактов, продемонстрированных в лабораторном опыте, опи­санных в литературе или рассказанных преподавателем; б) когда не удастся выполнить практическое задание с помощью известных уча­щимся способов, а от учащихся требуется теоретически объяснить, что знаний не хватает, нужны новые, которые им желательно получить от преподавателя. Так достигается нужный эффект: или учащиеся объяс­няют известные факты (учатся применять теорию к жизни), или испы­тывают потребность в получении новых знаний (создается действен­ный мотив учебной деятельности – интерес).

Шестое. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, оказа­лись не в состоянии из нее выйти (не сумели теоретически объяснить факты или не осознали потребность в новом знании или способе дей­ствий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проб­лемную ситуацию и тем самым как бы зафиксировать ее, указать при­чины невыполнения задания и приступить к объяснению учебного ма­териала, необходимого для его решения.

Таким образом, предпосланная объяснению нового учебного ма­териала проблемная ситуация подготовила благоприятную психологи­ческую почву для усвоения знаний, так как обучаемые поняли, что старые знания не позволяют выполнить задание, осознали потребность в новых и заинтересованы в объяснениях преподавателя.

Здесь мы назвали шесть условий, которые должны соблюдаться при создании проблемной ситуации.

С момента начала объяснения преподавателем нового учебного материала его деятельность переходит в следующую стадию: от ста­дии создания проблемной ситуации к стадии управления процессом усвоения знаний через организацию мыслительной деятельности обу­чаемых.

Необходимо и здесь соблюдение определенных условий.

Первое. Объяснение учебного материала должно следовать за во­просами учащихся, возникшими у них в проблемной ситуации, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в но­вом знании, отвечать познавательному интересу, ставшему мотивом их учебной деятельности. Под объяснением учебного материала подра­зумеваются все существующие методы и способы преподнесения ин­формации (рассказ, лекция, демонстрация опыта), все средства, ис­пользуемые при этом (речь, кино, компьютер, различные технические и наглядные средства обучения). Что касается речи (устного изложе­ния материала), то она тоже может быть разной: проблемной, рассуж­дающей или повествующей, но никоим образом не догматической, начетнической.

Второе. При изложении учебного материала преподаватель должен учитывать уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели в основном решить проблему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили, искомое неизвест­ное, будь то общая закономерность или способ действия. Преподава­телю в этом случае достаточно подтвердить правильность решения, повторно сформулировать ответ и тем самым закрепить его в памяти обучаемых.

Другое дело, если студентам не удалось решить проблему, или они пошли не тем путем и пришли к неверному решению, или полу­ченный ими ответ не совсем точен. И в этом случае проблемная ситуа­ция тоже сыграла свою положительную роль, вызвав у обучаемых по­требность в знаниях и готовность слушать объяснение преподавателя. Тут, конечно, изложение материала должно содержать не только логи­ческие аргументы, но и демонстрацию новой закономерности или но­вого способа действия на конкретных жизненных фактах, процессах, событиях.

Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то студенты вначале должны получить, а затем использовать необхо­димые сведения или способ действия для выполнения проблемного задания.

Четвертое. Если проблемное задание окажется чересчур труд­ным для данной группы студентов, то оно может быть расчленено на ряд проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало дос­тупным для группы» [2, с. 68–74].

Задание 3

• Рассмотрите основания для классификаций типов проблемных ситуаций М. И. Махмутова, Е. Л. Мельниковой.

• Какая из них максимально поможет педагогу технологично построить и реализовать проблемное обучение?

Классификация М. И. Махмутова:

• «При столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фак­тами, требующими теоретического объяснения;

• при организации практической работы обучаемых;

• при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представле­ниями об общих явлениях;

• при формулировании гипотез;

• при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

• при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;

• при исследовательских заданиях» [29, с. 165–171].

Таблица 17