Опыт преподавателя n

№	Элементы описания	Содержание элементов описания
1	Авторы основных идей технологии	Е. Л. Мельникова, В. М. Монахов, М. В. Кларин (опыт зарубежных коллег); В. В. Гузеев
2	Название	Проблемно-диалогическое обучение
3	Концептуальная основа	Цель: подготовка компетентного педагога (специалиста) и развитие его личности и деятельности. Задачи: • совершенствование учебной деятельности студентов;

Продолжение таблицы 12

№	Элементы описания	Содержание элементов описания
		• формирование учебно-профессиональной деятельности. В модели выпускника определены сферы: знания, продуктивной деятельности, репродуктивной деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Теоретико-методологические позиции: • концепция деятельности А. Н. Леонтьева; • концепция личности К. К. Платонова; • концепция учебной деятельности В. В. Давыдова; • антиномия как единство двух одинаково истинных, одинаково доказуемых положений в педагогической реальности, принцип разумного баланса внешнего (социализация как воздействие извне) и внутреннего (индивидуализация как самопроцессы личности) педагогического процесса, традиционного и инновационного образования (И. А. Зязюн, С. Л. Франк, А. А. Остапенко)
4	Содержание	Реализуется в рамках любой образовательной области и дисциплины. Основная цель обучения: формирование «новых» знаний. Задачи: развитие эвристического и логического мышления, профессиональной направленности и коммуникативных способностей студентов. Дидактическая структура представлена технологией взаимодействия преподавателя и обучающихся при проблемном изложении учебного материала
5	Процессуальная характеристика	Преобладающие методы: подводящий и побуждающий диалоги, учебная дискуссия, кейс-техно­логия, технология критического мышления, модель эмпирического познания. Организационные формы: лекция, семинар, прак­тическое занятие. Средства: инструкции для студентов по ведению видов дискуссии, технические средства при наличии базы, других специальных средств не требуется. Организационная модель зависит от цели занятия и вида учебной дискуссии. Тип управления: взаимодействие – «педагог – студент», «студент – студент» и организация самодеятельности обучающихся

Окончание таблицы 12

№	Элементы описания	Содержание элементов описания
6	Алгоритм реализации	Последовательность действий участников обус­ловлена структурой проблемного занятия и наращиванием степени инициативности участников в учебной дискуссии: • дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая» дискуссия); • дискуссия со студентом в роли ведущего; • дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся)
7	Система мониторинга	В проверочных работах преподаватель формулирует задания таким образом, чтобы увидеть не только уровень обученности студентов по предмету, но и оценить, как формируются компоненты учебной деятельности, как идет процесс перехода к учебно-профессиональной деятельности. Диагностический инструментарий: Графическая запись состояния обученности и обучаемости конкретного студента (А. К. Маркова). Анкета изучения профессиональной направленнос­ти студентов (Е. П. Ильин)
8	Учебно-методическое обеспечение	Учебные пособия в соответствии с дисциплинами по учебному плану. Дополнительных средств не требуется

Задание 5

• Изучите модель деятельности преподавателя, представленную В. Д. Симоненко, П. С. Самородским как совокупность выявленных и исследованных многими учеными системообразующих факторов, анализа систем обучения и критериев достижения цели, позволяющих синтезировать основы дидактической системы будущего преподавате­ля профессионального обучения (рис. 2).

• Определите в структурно-функциональной модели дидактичес­кой системы преподавателя профессионального обучения блок техно­логической культуры.

• Соотнесите вышеназванную модель с моделью профессио­нально-педагогической культуры преподавателя (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев).

• Попробуйте сформулировать характеристики технологической составляющей каждой модели.

• Существуют ли связи между моделями дидактической систе­мы преподавателя (П. С. Самородский, В. Д. Симоненко и В. А. Сласте­нин, И. Ф. Исаев)? Аргументируйте свой ответ.

Рис. 2. Структурно-функциональная модель дидактической системы преподавателя профессионального обучения

• Представьте схематично свое представление об элементах технологической культуры преподавателя на основе полученных зна­ний. Аргументируйте его.

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев: «В нашем построении модели профессионально-педагогической культуры преподавателя мы исхо­дили из следующих методологических предпосылок: универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах своего существования (педагогическая культура общества, шко­лы, семьи, отдельной личности); интериоризированная общая культура, специфическим образом спроецированная в сферу педагогической дея­тельности; системное образование, избирательно взаимодействующее с социально-педагогической средой и обладающее интегративными свойствами целого; особенности формирования профессионально-педагогической культуры обусловливаются индивидуально-творчески­ми, психофизиологическими, возрастными характеристиками, опытом личности.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, сос­тавляющими элементами которой являются аксиологический, техно­логический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры – это совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогичес­кий процесс на современном этапе развития школы... Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей...

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятель­ности преподавателя. Ценности и достижения педагогической культу­ры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, и это подтверждается фактом неразрывной связи данной культуры и данной деятельности. Гуманистическая направленность технологической сос­тавляющей педагогической культуры дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности…

Педагогическая деятельность по своей природе в некоторой мере технологична. Поэтому требуется ее операциональный анализ, позво­ляющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлена совокуп­ность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, ор­ганизационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекци­онно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и со­ставляют технологию профессионально-педагогической культуры преподавателя.

Категория «педагогическая технология» помогает понять суть педагогической культуры, раскрывает исторические изменения ее спо­собов и приемов, объясняет направленность деятельности в зависимос­ти от отношений, складывающихся в обществе. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохране­ния, воспроизведения и развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент раскрывает механизм овла­дения профессионально-педагогической культурой. Процесс присвое­ния преподавателем ценностей педагогической культуры происходит на личностном уровне. Творчески интерпретируя ту или иную теорию, концепцию, педагог реализует свои интеллектуальные возможности и становится как бы сотворцом определенных ценностей…

Выделенные структурные компоненты специфически преломля­ются в таких функциональных компонентах профессионально-педаго­гической культуры, как гносеологический, гуманистический, коммуни­кативный, образовательный, воспитательный, нормативный и ин­формационный.

Отражая процессуальный аспект профессионально-педагогической культуры, функциональные компоненты определяют цели, содержание конкретных видов педагогической культуры. Так, гносеологический компонент обусловливает методологическую, исследовательскую, ин­теллектуальную, историко-педагогическую, этнопедагогическую, психо­логическую культуру преподавателя; гуманистический – нравствен­ную, духовную; коммуникативный – культуру общения; культуру ре­чевую, рефлексивную, эмпатическую; культуру межнационального общения в учебно-воспитательном процессе; образовательный – ди­дактическую, технологическую, методическую; воспитательный – эстетическую, политическую, экономическую, физическую, экологи­ческую; нормативный – правовую, управленческую; информационный – диагностическую, инновационную, мониторинговую, компьютерную культуру преподавателя.

Каждый взятый в отдельности вид профессионально-педаго­гической культуры обладает своими структурными компонентами, за­данными общей структурой педагогической культуры» [38, с. 120–123].

П. С. Самородский, В. Д. Симоненко: «…Рассматривая педаго­гическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре такой элемент, как «технология педагогической деятельности», фиксирующий совокуп­ность приемов и способов целостной учебно-воспитательной работы преподавателя. Введение в научный оборот понятия «технология педа­гогической деятельности» и ее последующее исследование предпола­гает построение такой модели, которая бы основывалась на идеях сис­темного, целостного подхода, рассмотрении педагогической деятель­ности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Разви­вая общетеоретические идеи В. А. Сластенина относительно «задач­ной» природы педагогической деятельности, мы рассматриваем техно­логию педагогической деятельности через призму решения совокупнос­ти педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педа­гогической деятельности, таким образом, представляет собой реализа­цию приемов и способов управления учебно-воспитательным процес­сом» [44, с. 131].

Задание 6

• Опишите педагогическую технологию преподавателя, кото­рую Вы наблюдали в ходе педагогической практики. Оцените ее эф­фективность.

• Для оценки эффективности технологии используйте подходы, описанные Н. А. Моревой. Что их объединяет, а в чем есть различия в определении критериев?

• Составьте опорную схему критериев оценки эффективности педагогической технологии.

Н. А. Морева: «В практической реализации технологии необхо­димо проследить ее результативность. Она выражается в том, насколь­ко гарантированно подготовлен каждый студент на любом отрезке учебного процесса с учетом безусловного достижения им базового уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также безопасности обучения, воспитания и развития обучаемого…

Разработка и внедрение в практику новых педагогических техно­логий обучения требуют выбора и мотивировки адекватных критериев и показателей оценки их эффективности. Сложность данного процес­са состоит в том, что система критериев должна обеспечивать доста­точную степень объективности, т. е. давать целостную и всесторон­нюю оценку изучаемого явления во всем его многообразии и полноте.

Существует несколько подходов к выделению и систематизации критериев эффективности педагогической технологии.

Базисным основанием первого подхода служит утверждение, что отличительные особенности любой технологии – это четкая структура и достаточно высокий уровень алгоритмизации. Эти два основных требования отражаются в интегральном критерии технологичности. Его использование позволяет оценить, является ли конкретная педаго­гическая разработка технологией, гарантирует ли она достижение по­ставленных целей, а также показывает ли, насколько соблюдены тре­бования, обеспечивающие успешное течение всего технологического процесса. Эти требования определяют, что совокупность и последова­тельность процедур и операций, входящих в технологический процесс, должны базироваться на внутренней логике функционирования и раз­вития данного процесса и осуществляться на основе его анализа; обя­зательно точное перечисление всех действий и операций, необходи­мых для выполнения технологии, и определение условий, обеспечи­вающих порядок их реализации; выполнение каждой операции или процедуры должно сопровождаться действиями, позволяющими осу­ществлять обратную связь…

Согласно второму подходу критерии можно условно разделить на две группы. В первую группу входят критерии, определяющие структурную принадлежность некоторого педагогического явления к технологии. Здесь обозначено пять критериев:

1) диагностичностъ описания цели, или критерий идентифика­ции цели. При выстраивании целей обучения разработчику необходи­мо выбрать или самостоятельно определить «рабочее понятие», кото­рое положено в основу построения процесса обучения, поскольку в гу­манитарных науках в области трактовки основных понятий часто встречаются разночтения и каждый из исследователей нередко напол­няет их своим содержанием. Особенно это касается новых терминов. Эффективность технологии определяется не столько однозначностью определения ключевого понятия, сколько однозначностью идентифи­кации того качества, формирование которого выдвигается в качестве цели;

2) жесткая детерминированность системы средств поставлен­ной целью технологии. К сожалению, рассогласованность цели, средств ее достижения и полученных результатов – явление далеко не редкое. Так, например, в качестве приоритетных преподаватель ставит разви­вающие цели, а на самом деле в процессе обучения реализуются ди­дактические, поскольку реальное содержание педагогической деятель­ности составляет передача некоторой суммы знаний по различным дисциплинам.

Даже если предположить, что передаваемые знания направлены на формирование способностей студентов, становление их сознания, т. е. на реализацию развивающих целей, то все равно остается рассо­гласование цели с результатами деятельности: ведь на контроль выно­сится установление степени соответствия образовательному стандарту знаний, умений и навыков, а не уровень достижений конкретного сту­дента, не степень развития его способностей;

3) системность педагогических средств, используемых в техно­логии. Этот критерий означает, что комплекс педагогических средств, используемый в технологии для достижения некоторой цели, должен отвечать всем условиям системы: ее целостности, взаимосвязанности и взаимоподчиненности элементов. Этот же критерий означает, что из­менение хотя бы одного элемента требует внесения изменений и в дру­гие составляющие системы. В принципе, если система высокого качест­ва, то она должна быть динамичной и реагировать на изменения, т. е. саморазвиваться. Качественная организация преподавателем-разработ­чиком системы педагогических средств предполагает, что любое изме­нение в составе технологии неизбежно приводит к адаптации всей сис­темы и не требует внешних дополнительных усилий для формальной «подгонки» других частей системы к появившемуся новому элементу;

4) исчерпывающая оптимальность. Здесь работает требование: ничего нельзя изъять, ничего не надо добавлять. Это, безусловно, не означает, что в реализации задуманной технологии не должно быть чего-либо, не вошедшго в описание технологии, но это что-либо не ока­зывает существенного влияния на педагогический процесс и, как след­ствие, не должно входить в состав технологии;

5) однозначность интерпретации результатов и их воспроизво­димость. Этот критерий показывает, что согласованность цели и ре­зультатов должна быть максимальной. Например, цель технологии – повышение уровня обученности студентов, а в результате отмечается и повышение их активности. Что вызвало эту активность? Это – след­ствие высокой обученности, нетрадиционности обучения или просто «побочный» эффект? Является ли повышение активности результатом данной технологии, можно определить по воспроизводимости резуль­татов при использовании технологии на другом учебном материале, с другими студентами, в другое время. Если и в новых условиях ста­бильно наблюдается это явление, то его можно отнести к успешности созданной технологии, если нет – это результат, не имеющий прямого отношения к этой технологии.

Вторая группа критериев характеризует успешность технологии и включает в себя три критерия. Первый – критерий природосообраз­ности. Педагогическая технология имеет дело с развивающейся лич­ностью, и даже если она связана с содержанием обучения, то все равно опосредованно влияет на развитие обучаемого. Поэтому любую педа­гогическую технологию следует изучать на предмет «полезности» для человека. Второй критерий – мобильность и гибкость технологии обу­чения, которая должна представлять собой динамичную систему, гибко реагирующую на происходящие в обществе изменения. Третий крите­рий – воспроизводимость педагогического процесса» [33, с. 12–15].

• Сформулируйте, какие знания и навыки были приобретены Вами в ходе изучения этого раздела пособия.

• Запишите цели дальнейшего самостоятельного освоения этой темы.

• Продолжите работу по составлению терминологического сло­варика.