4. Комплекс умений оценивать и контролировать учащихся:

• применение операций оценивания в балльной и в других систе­мах, оценивание вербальным путем в форме поощрения, одобрения, осуждения, замечания, наказания, стимулирования, сравнения, развер­тывания перспектив достижения и т. д.;

• прослеживание учебных достижений учащихся в индивидуаль­ном и общем плане;

• составление индивидуальных карт учебных продвижений по ти­пу: усвоение теоретических знаний, усвоение прикладных знаний, вла­дение познавательными действиями, выделение сущности изучаемого явления, логическая структура знания, преобразование учебной ин­формации, владение эвристическими приемами, владение логическими приемами познания, осуществление алгоритмических познавательных действий, развитие рефлексивных действий, контроль и самоконтроль, оценивание, педагогическая коррекция и самокоррекция и др.;

• усвоение методов исследования изучаемой науки: теоретичес­кий анализ, контекстный анализ, экспериментальный метод, наблюде­ние, изучение документации и многие другие.

5. Комплекс умений, основанных на выполнении экспертных функций в области образовательных процессов:

• применение диагностических методик, выявляющих полезность и эффективность разных систем обучения;

• анализ функционирующего процесса обучения;

• прослеживание динамики развития конкретной системы обуче­ния, выявление ее перспектив, оценка качества, разработка перспектив развития;

• оказание методической помощи и многие другие направления деятельности, связанные с оценкой и коррекцией педагогического процесса;

• анализ новых оригинальных информационно-коммуникативных структур в процессе обучения с учетом факторов среды и личностных факторов, влияющих на стиль общения и результат обучения;

• интенсификация процесса обучения посредством углубления учебной работы и ускорения темпа прохождения учебного материала по программе;

• индивидуализация процесса обучения, ориентация информаци­онных и задачных технологий на индивидуальные особенности уча­щихся;

• разработка дополнительной системы методов обучения, специ­ально ориентированных на активизацию учащихся в учебном процес­се, развитие инициативности, коллективизма, соревновательности и других качеств личности;

• разработка и применение педагогических приемов, концентри­рующих процесс обучения на развивающем эффекте, применение не­стандартных интеллектуальных задач, построенных на принципах раз­вития психических функций.

6. Комплекс умений, необходимых преподавателю для научно-исследовательской работы:

• разработка новых синтетических технологий обучения, а также отдельных предметных методик преподавания;

• организация новых информационно-коммуникативных структур в процессе обучения;

• интенсификация методов обучения;

• составление новых учебных программ для факультативных за­нятий и спецкурсов;

• анализ основных тенденций развития системы образования;

• выявление приоритетных направлений в развитии педагогичес­ких технологий;

• анализ опыта работы коллег, его обобщение и применение и др…

Первая группа задач и соответствующих умений основана на по­нимании процесса обучения как управления, предполагающего ин­формационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и афферентно-коммуникативную деятельность педагога, в основе ко­торой лежит информационный процесс.

Вторая группа профессиональных технологических умений свя­зана с управлением психическим развитием учащихся.

Третья группа умений связана, во-первых, с осуществлением ди­агностических процедур в форме обратных связей в целях поддержа­ния равновесного состояния педагогической системы и, во-вторых, с контрольным анализом результативности процесса обучения в виде образовательного, развивающего и воспитательного эффекта. Эти умения отражают рефлексивную деятельность педагога, самооценку, понимание и принятие педагогом нормативных требований к профес­сионально выполняемой деятельности, оценку на основе анализа цели осуществляемого педагогического управления учебной деятельностью.

Четвертая группа профессиональных умений связана с осущест­влением системного принципа анализа и проектирования процесса обучения, с выявлением структурных единиц этого процесса и функ­циональным подходом к его анализу.

Пятая – с профессиональным системным оцениванием состояния учебно-педагогического процесса.

Шестая группа умений связана с исследовательской практикой.

Выделение функций педагога подчеркивает интегративность дей­ствий, осуществляемых педагогом, а также их адаптивность к целям и взаимодополняемость. Все основные блоки действий имеют слож­ный состав, могут быть представлены конкретными действиями, со­ставляющими разные структуры технологических процедур, целена­правленность которых определяется в зависимости от их состава и сферы влияния» [25, с. 52–56].

Задание 2

• Как соотносит Л. В. Зевина понятия образовательной техноло­гии и педагогической деятельности, технологии и педагогической культуры?

• Каковы основания для определения понятия технологической культуры, ее структуры и уровней?

• Чем обоснована необходимость формирования технологичес­кой культуры педагога?

• Изобразите схематично шкалу уровней и ступеней сформиро­ванности технологической культуры педагога.

• Можно ли рассматривать пять уровней продуктивности педа­гогической деятельности, описанных Н. В. Кузьминой, как уровни формирования технологической культуры педагога. Аргументируйте свой ответ.

Л. В. Зевина: «Образовательная технология – это модель и ре­альный процесс осуществления целостной педагогической дея­тельности…

Педагогическая деятельность включает индивидуально-груп­повую (или личностно-коллективную), информационно-диагности­ческую, организационно-развивающую, деятельностно-эвристическую, духовно-гуманитарную, гуманистически-демократическую, мотиваци­онно-управленческую, материально-техническую, финансово-эконо­мическую составляющие.

В нашем определении образовательной технологии ключевым понятием является целостная педагогическая деятельность, а модель – это описание целостной педагогической деятельности, которое ото­бражает реальную педагогическую деятельность в трех ее аспектах: концептуальном, содержательном и процессуальном. В структуру со­временной образовательной технологии должны входить концепту­альная основа, содержательный и процессуальный компоненты...

Причем концептуальная основа – ведущий компонент. Освоив его, учитель более осознанно может использовать технологию на практике, адаптируя ее к конкретным условиям педагогической дея­тельности…

Таким образом, мы подошли к творческому осмыслению пони­мания технологии.

Во-первых, образовательная технология, непротиворечащая иде­ям гуманизма, представляет собой особую ценность как педагогичес­кой культуры в целом, так и ее специфической части – технологичес­кой культуры. Во-вторых, технология на индивидуально-личностном уровне является способом самореализации творческой индивидуаль­ности современного педагога в образовательном пространстве. В-третьих, образовательные технологии имеют непосредственное от­ношение к педагогической культуре, а их творческое использование отражает уровень развития технологической культуры учителя…

…Законом РФ «Об образовании» впервые в истории отечествен­ного образования к компетенции и ответственности образовательного учреждения относятся разработка и утверждение образовательной и рабочих программ, а также технологий их реализации. Поэтому се­годня как никогда остро встает вопрос о технологической культуре педагогических коллективов и педагогов.

Технологическая культура представляет собой сложную динами­ческую систему, компонентами которой являются различные уровни педагогической практики. Введение этого понятия будет способство­вать преодолению отставания процесса укоренения современных об­разовательных технологий в сознании и деятельности педагогов-прак­тиков, активизации творческого процесса разработки гибких техно­логий работы с человеком в гуманитарной парадигме, позволит предупредить возможность манипулирования человеком (ребенком) в системе образования.

Технологическая культура учителя – это динамическая система педагогических ценностей, технологических умений (педагогической техники и образовательной технологии) и творческой индивидуальнос­ти учителя. Выделим компоненты этой системы, подлежащие оценке:

• педагогическая позиция и профессионально-личностные качества;

• технологические знания и культура педагогического мышления;

• технологические умения (т. е. педагогическая техника и образо­вательная технология) и опыт творческой деятельности, обеспечи­вающие их адекватность и творческую индивидуальность;

• позиция учащихся (и их родителей) по отношению к педагоги­ческой технике и образовательной технологии.

Уровень технологической культуры учителя (ТКУ) зависит от степени сформированности ее компонентов. Отличие одного уровня технологической культуры учителя от другого в индивидуально-лич­ностном плане отражается в различной степени осознанности учи­телем своей педагогической позиции, творческой индивидуальности, в степени освоения педагогической техники и технологий, адекватных, прежде всего, своей творческой индивидуальности. В связи с этим для характеристики технологической культуры учителя можно использо­вать шкалу, включающую по восходящей три уровня.

Первый уровень технологической культуры характеризует учите­ля, который не имеет всех необходимых профессионально значимых качеств, осуществляет педагогическую репродуктивную деятельность «по образцу или алгоритму», воспроизводя педагогическую технику и образовательную технологию без опоры на технологические знания, не склонен к творческой деятельности, получает невысокие результаты обучения учащихся. Такой учитель как бы отчужден от образователь­ной технологии, ему проще работать по-старому – по инструкциям, рекомендациям. Мы назовем это нормативно-репродуктивным уров­нем (НРУ) и приведем его ступени:

• уровень знакомства, который характеризует репродуктивную деятельность учителя, не способного самостоятельно применить тех­нологические знания, знания об образовательной технологии в своем практическом опыте;

• алгоритмический уровень, который характеризует репродуктив­ную деятельность учителя, способного по алгоритму (по памяти) вос­произвести отдельные фрагменты технологий (или даже целиком), однако без учета конкретных условий педагогической деятельности (это еще не опыт учителя, а попытка подражать чужому опыту).

Второй уровень технологической культуры характеризует учите­ля, который обладает необходимыми качествами, осуществляет педа­гогическую деятельность с опорой на технологические знания, реали­зует педагогическую технику и образовательные технологии с учетом конкретных условий, адаптируя технику и технологию адекватно этим условиям, склонен к творческой деятельности, но устойчивого интере­са и потребности в творчестве не испытывает, имеет средние результа­ты обучения учащихся. Мы назовем этот уровень в соответствии со спецификой и эвристическим уровнем осуществляемой им продуктив­ной деятельности адаптивно-эвристическим уровнем технологической культуры учителя.

Такой учитель, хотя уже не отчужден от педагогической техники и технологии, однако они еще не стали для него осознанной внутрен­ней необходимостью.

Третий уровень технологической культуры характеризует учите­ля, который обладает всеми необходимыми профессионально-личност­ными качествами, осуществляет деятельность по использованию тех­нологических знаний, техники и технологии на творческом уровне, имеет устойчивую потребность в творческом росте, добивается высо­ких результатов обучения учащихся. Этот уровень мы называем креа­тивно-творческим. Такой педагог – мастер, творец, исследователь, слившийся со своим инструментом творчества. Педагогическая техни­ка и образовательная технология созданы самим педагогом, который умеет обеспечивать их адекватность собственной развивающейся творческой индивидуальности, целям и содержанию обучения, пози­ции учащихся (и их родителей). В этом случае учитель и дети – со­творцы, а образовательный процесс – сотворчество, в котором усваи­ваются и создаются общечеловеческие педагогические ценности, в том числе и образовательные технологии» [13, с. 65–67].

Н. В. Кузьмина: Специфической характеристикой педагогичес­кой деятельности является ее продуктивность, различающая пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I. (Минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II. (Низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сооб­щение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III. (Средний) локально-моделирующий; педагог владеет страте­гиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т. е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); средне­продуктивный.

IV. (Высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педа­гог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, на­выков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V. (Высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктив­ный [23].

Задание 3

• Изучите критерии технологичности, разработанные Г. К. Се­левко.

• Можно ли утверждать, что предложенные характеристики мо­гут являться критериями технологической культуры педагога? Аргу­ментируйте свой ответ.

«Любая педагогическая технология должна удовлетворять неко­торым основным методологическим требованиям. Критериями техно­логичности выступают:

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, вклю­чающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать все­ми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического це­леполагания, планирования, проектирования процесса обучения, по­этапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии су­ществуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения пе­дагогической технологии в других однотипных образовательных уч­реждениях, другими субъектами» [45, с. 13–15].

Задание 4

• Проанализируйте опыт преподавателя (табл. 12).

• Изучите модули описания педагогической технологии пре­подавателя (Г. К. Селевко).

• Сделайте вывод о принадлежности описания опыта к оп­ределенной технологической парадигме и уровне технологической культуры автора.

Г. К. Селевко:

1. Идентификация.

2. Название технологии.

3. Концептуальная часть (описание идей, гипотез, принципов технологии):

• целевые установки и ориентации;

• основные идеи и принципы;

• позиция ребенка в образовательном процессе.

4. Особенности содержания образования:

• ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП);

• объем и характер содержания образования;

• дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

5. Процессуальная характеристика:

• особенности методики, применения методов и средств обучения;

• мотивационная характеристика;

• организационные формы образовательного процесса;

• управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция);

• категория учащихся, на которых рассчитана технология.

6. Программно-методическое обеспечение:

• учебные планы и программы;

• учебные и методические пособия;

• дидактические материалы;

• наглядные технические средства обучения;

• диагностический инструментарий.

7. Критерии оценки педагогической технологии:

• эффективность;

• результативность [45, с. 31–33].

Таблица 12