1. Самоопределение к деятельности (орг. Момент).

На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»); 2) выделяется содержательная область («могу»).

2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятель­ности.

Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проек­тировочной деятельности: актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий по исследова­нию возникшей проблемной ситуации в форме эвристичес­кой беседы. Завершение этапа связано с постановкой цели и форму­лировкой (или уточнением) темы урока.

3. Построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми нового знания).

На данном этапе предполагается выбор учащимися метода раз­решения проблемной ситуации и на основе выбранного метода вы­движение и проверка ими гипотез.

Учитель организует коллективную деятельность детей в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог и т. д.). После построения и обоснования нового способа действий он фикси­руется в речи и знаково в соответствии с формулировками и обозначе­ниями, принятыми в культуре. В завершение устанавливается, что учебная задача разрешена.

4. Первичное закрепление во внешней речи.

Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием уста­новленного алгоритма во внешней речи.

5. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания на при­менение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, и сами оценивают ее. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способ­ствующей включению учащихся в дальнейшую познавательную дея­тельность.

6. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости выполняются задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на последующих уроках.

7. Рефлексия деятельности (итог урока).

На данном этапе организуется самооценка учениками деятельнос­ти на уроке. В завершение фиксируется степень соответствия постав­ленной цели и результатов деятельности и намечаются цели после­дующей деятельности.

Проведенное теоретическое исследование и практическая реали­зация данной технологии на экспериментальных площадках Ассоциа­ции «Школа 2000...» показало, что включение ребенка в учебную дея­тельность на основе метода рефлексии создает условия не только для формирования у него готовности к саморазвитию, но и для формиро­вания устойчивой системы знаний и системы ценностей (самовоспита­ния). Этим обеспечивается выполнение социального заказа, отражен­ного в положениях Закона РФ «Об образовании». Разработанную по­следовательность деятельностных шагов мы называем технологией деятельностного метода.

Интегративный характер технологии деятельностного метода обосновывается как реализацией в ней традиционного подхода к обу­чению (этапы 1, 2, 5–8), так и введением в практику работы учителей идей из новых концепций развивающего образования П. Я. Гальперина (этапы 3–7), Л. В. Занкова (завершение этапа 2), В. В. Давыдова (эта­пы 3, 4, 6, 8) и др. Таким образом, предлагаемая технология может ис­пользоваться в качестве синтезирующего предиката, предоставляю­щего учителю метод подготовки и проведения уроков в соответствии с новыми целями образования, а управленцам – ту критериальную ба­зу, которая обеспечит оценку эффективности деятельности учителя в новых условиях.

Система дидактических принципов, обеспечивающих реализа­цию разработанной технологии обучения:

1. принцип деятельности;

2. принцип непрерывности;

3. принцип целостного представления о мире;

4. принцип минимакса;

5) принцип психологической комфортности;

6. принцип вариативности;

7) принцип творчества.

…Подчеркнем, что представленная система дидактических прин­ципов обеспечивает передачу знаний в соответствии с основными ди­дактическими требованиями традиционной модели школы. При этом она включает в себя идеи об организации развивающего обучения ве­дущих российских психологов и дидактов – В. В. Давыдова (принцип деятельности), Л. В. Занкова (принципы минимакса, вариативности), Ш. А. Амонашвили (принцип психологической комфортности) и др. Таким образом, разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении современных образовательных целей.

…Так, принцип деятельности выделяет деятеля в базовом про­цессе и устанавливает требования к развивающим и воспитательным целям обучения; принцип непрерывности обеспечивает инвариант­ность реализуемой нормы; принцип целостного представления о мире устанавливает требования к содержательным целям обучения; прин­цип вариативности предусматривает возможность различных уровней достижения целей в соответствии с самоопределением обучающихся; принцип минимакса регламентирует процедуру контроля достижения образовательных целей; принцип творчества определяет границы вы­сокого уровня подготовки по предмету; принцип психологической комфортности устанавливает требования к организации взаимодейст­вия между учителем и учеником» [41, с. 8–13].

Задание 3

• В чем особенность предложенных зарубежными коллегами из США и Германии методик, ориентированных на действие (см. прило­жение 8)?

• Какая концепция лежит в основе этих методик?

• Сравните эту концепцию с концепцией развивающего обуче­ния Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова? Какие выводы можно сделать?

• Можно ли назвать то, что предлагают зарубежные коллеги в качестве методики, технологией?

• Проведите в таблице сравнительный анализ методик, найдите общее и различное.

«Результат можно сделать гарантированным – при обучении, ориентированном на действие. Таким образом, возникает необходи­мость разобраться в понятии «ориентированность на действие» и дифференцировать его.

Информирование, планирование, исполнение, контроль и оценка являются фазами полного рабочего действия. Так как в ремесленно-техническом профессиональном обучении речь идет об обработке ма­териалов для заданных целей с использованием инструментов, модель «полного рабочего действия» является моделью целесообразных дей­ствий.

Структура хода занятий, ориентированных на действие, показана на рисунке 4.

Рис. 4. Модель полного действия (по Роттлуффу)

Другими словами, ориентированность на действие предпола­гает самостоятельное добывание учащимися необходимых знаний в процессе решения определенной профессиональной ситуации, действительной или мнимой, с обязательным выполнением всех фаз полного действия.

Важным моментом является то, что в профессиональном образо­вании нужно четко различать трудовую и учебную деятельность. Тру­довая деятельность – это целесообразный процесс действия, который предполагает безупречное, ориентированное на действие знание. Если оказывается, что ориентированные на действия знания имеют пробелы или их не хватает, то развертывание действия застопоривается и сме­няется учебным процессом, чтобы актуализировать знания или запол­нить пробелы в знаниях. Проблема возникает в том случае, когда вы­полняющему практическое действие не хватает теоретического знания. Пробелы в знаниях мешают работе, и такую ситуацию нужно исполь­зовать в профессиональной педагогике, продолжать ее в качестве учебного процесса на занятиях.

По данным института исследований рынка труда и профессий (г. Бонн, Германия), 60 % подростков через три года после окончания профессионального обучения больше не работают по полученной профессии. В Германии исходят из многократной смены профессии в течение трудовой жизни. Подростки должны были получить ключе­вые квалификации, которые настраивали их на неизбежную смену профессии и обучение в течение всей жизни. Отсюда возникло требо­вание к профессиональному образованию: учащиеся должны были на занятиях в профшколах учиться учиться, содержание занятий было лишь материалом для развития облегчающих смену профессии умений учиться. В России сегодня тоже стал актуальным вопрос о быстрой смене профессий, умении переквалифицироваться, влиться в новое профессиональное сообщество.

Обучение только тогда можно считать результативным, когда что-то «сделано», когда ученики, действуя, работают с предметами своей будущей профессии. Доказано, что наибольшая эффективность (до 90 %) усвоения учебного материала и обучения в целом связана с выходом на уровень практических умений. Таким образом, на пер­вый план в профессиональном образовании и в Германии, и в России выступает обучение, ориентированное на действие, которое позволяет включить в учебный процесс естественную активность обучающихся, ориентировано на освоение не конкретного знания, а способа его до­бывания.

Методы профессионального обучения, ориентированные на дей­ствие, систематизированы и дифференцированы следующим образом: методика направляющего текста, методика решения дидактических задач (Германия), методика изучения частного случая (США)» [43, с. 37–38].

Задание 4

• Изучите методику дидактических задач, представленную в при­ложении 8.

• Какая технология обучения стала основой для данной ме­тодики?

• Постройте технологическую карту реализации методики ди­дактических задач.

Задание 5

• Изучите методику направляющего текста (приложение 8).

• Какова история ее происхождения? Соотнесите этапы методи­ки и проектного метода обучения, технологии опорных сигналов В. Ф. Шаталова [40]. Сделайте выводы.

• Как она влияет на повышение уровня мотивации и самостоя­тельной активности обучающихся?

• Какие типы направляющих текстов возможно использовать в рамках дисциплины вашей специальности?

• Какие трудности могут возникнуть у педагога и учащихся в процессе подготовки и реализации на занятиях методики направляю­щего текста? Как их устранить?

• Проанализируйте образцы направляющих текстов в пособии Э. Ф. Зеера «Модернизация профессионального образования» [15].

• Проанализируйте текст, используемый на учебном занятии по теме «Конкуренция», сделайте вывод о его соответствии требованиям методики: