Из статьи “Предисловие к книге «Годы исканий»”.

Под мощным давлением развивающихся жизненных потреб­ностей, настоятельно требующих удовлетворения, современное человечество вынуждено поставить перед собой две основные задачи – усиление средств овладевания силами природы и массовое справедливое распределение. Обе задачи требуют огромного напряжения человеческой энергии, и в этом деле колоссальную роль призваны играть наука и техника, с одной стороны, и новая социальная структура общества – с другой. Люди стали переоценивать ценности, глубоко анализировать, широко иссле­довать и усердно искать выхода.

Та же картина наблюдается и в педагогике. И здесь переоценивают установившиеся взгляды, нащупывают новые пути, ищут других обоснований педагогического дела. <…>

<…> Переживаемая нами эпоха ставит вопрос о связи между школой и средой как вопрос основной, определяющий программу, метод и организацию школьной работы.

<…>

В применении к школе и её отношении к среде можно указать на три взгляда, три точки зрения.

1. Школа в своей деятельности не нуждается в среде.

Школа выполняет своё специальное дело – воспитания и об­разования детей. Для успешного выполнения своей задачи она устраивает соответствующее здание с его оборудованием более или менее обдуманным. Она тщательно подбирает материал для обучения, создаёт его дидактический материал и весь успех сво­ей работы ставит в зависимость от того, насколько полно мож­но провести отстранение влияния окружающей среды на свою внутреннюю работу, устранение влияния среды принципиально обосновано требованием – дайте школе делать своё настоящее дело. Среда мешает этому делу, и, естественно, возникает замк­нутая форма школьной организации. Примеры, достаточно ясно обрисовывающие отражение этой точки зрения на школе, обще­известны: вся средневековая школа с её грамматикой, ритори­кой и логикой (trivium) и арифметикой, геометрией, астрономи­ей и теорией музыки (quadrivium), наша классическая школа – яркие примеры. Но вся обычная, массовая школа стояла и сто­ит на этой ступени, веря в возможность создавать специфичес­кий школьный материал обучения, который действителен толь­ко в рамках школы и усвоению которого, без сомнения, среда, стихийно текущая вокруг, и антипедагогические, по мне­нию школы, настроенная, только мешает ей вести своё специальное дело.

Я полагаю, что такой взгляд вполне логично вытекает из то­го понимания педагогики, которое считает, что школа есть един­ственное место, где творится правильное воздействие на ум и ха­рактер ребёнка. Крупные научные работники весьма основательно разработали все почти детали этой идеи и в теоретическом и в практическом отношении: назову хотя бы Гербарта. Преиму­щества этой точки зрения состоят в сравнительной простоте си­стематизирования научной работы, что очень её облегчает, и в устранении целого ряда случайностей, которые так затрудняют педагога. Главный недостаток тот, что такая точка зрения, такой принцип быстро заставляет обращаться к отвлечённым схемам, вырождается в догматизм и педантизм. Эта точка зрения отни­мает у школы гибкость и замыкает её в кругу собственных спе­циальных интересов. Наиболее ярко она представлена во фран­цузской школе.

Эта точка зрения создала специальные школьные науки, учебники, предметную систему, веру в законченность образова­ния. В методическом отношении она больше всего занималась проблемой пассивного восприятия и выше всего ценила память ребёнка. Она создала как необходимое следствие ту дисципли­ну тишины и послушания, которая породила целый ряд школь­ных болезней, и физических, и психических. Но, повторяем, во­оружившись ею, легче работать, и она находит до сих пор наи­большее количество приверженцев.

2. Рядом с ней стоит вторая точка зрения, которая признаёт, что школа должна интересоваться средой и тем оживить свою работу.

Эта точка зрения считает искусственным построение работы школы на отвлечённом материале; вместо него она вводит материал естественный, т.е. непосредственно наблюдаемые жиз­ненные явления. Вместо готовых знаний, специально подобранных для целей главным образом формального образования, школа ставит своей задачей приучить ученика к исследованию и экспериментированию, к накоплению личных жизненных наблюдений и обработки их в школе. Жизнь в её главных и доступных пониманию формах становится важным наглядным пособием. Эта школа изучает, но не только учебники, а и реальную жизнь. Она иллюстрирует, сама делает для себя пособия, привлекает учеников к известной активности в получении материала и его оценке. Она сильно расширяет методическую сторону своей работы, пользуясь иллюстративным, лабораторным и тому подобными методами. Эта школа не довольствуется тем, как ученики воспринимают даваемые им школьные знания – усваивают их, запоминают: она ставит перед собой проблему не только образования, но и самообразования, считает интеллектуализм крайне узким, односторонним направлением; её обычные термины – активность, самодеятельность, воспитание воли. Практически эта точка зрения породила целый ряд педагогических школ – от школы иллюстративной, школы действия, до школы трудовой и так называемой школы жизни. <…>

3. Очевидно, такая постановка дела не может удовлетворить наиболее чуткую часть педагогических работников. И рядом со школой, а часто и в противоположность школе возникают всё в большем и большем количестве всякие внешкольные, свободные от формализма виды работы с детьми: детские клубы, сво­бодные занятия, библиотеки, кружки, площадки для игр, разно­образные детские ассоциации. И школа, отрицающая среду, и школа, её только изучающая, стремясь к созданию «учебных за­ведений», окружаются хрупкими лесами внешкольной работы с детьми. Это широко разливающееся движение имеет и глубокий внутренний смысл, выдвигая явно или незаметно третью точку зрения на среду, которую можно формулировать так: школа работает в окружающей среде. Она тоже изучает ок­ружающие явления жизни, так же, как и в предшествовавшем случае, привлекает детей к этому изучению, но она делает это для того, чтобы найти себе место в окружающей среде, как ак­тивному её фактору. <…>

Поэтому единственный выход в том, чтобы интересы детей и общества совпали. Детям нужно знать и чувствовать, для чего им следует учиться. Это для детей неясно, и при таких условиях никакое учение не может быть плодотворным. В чём же выход? Выход в том, чтобы школа перестала быть учебным заведением, а стала детским центром. Выход в том, чтобы школа признала, что процессы воспитания не зависимо от неё протекают в окружающей среде и создают возможности очень устойчивых влияний. Школа должна стать частью жизни… <…>

Итак, школа, поскольку она имеет дело с детьми, становит­ся центром, организующим детскую жизнь. Благодаря её дея­тельности создаётся детское движение, удовлетворяющее всем интересам детства. Эта школа знает, какими прогрессивными и консервативными силами обладает среда, в которой живут и растут дети. Она знает, каким могучим фактором положитель­ным, а гораздо чаще отрицательным в деле воспитания является быт окружающей среды, и здесь, разумеется, недостаточно изу­чать, а надо и действовать: школа должна изучать и принимать в расчёт при конструкции своей программы, метода и организа­ции главнейшие факторы, которые формуют человеческие ти­пы – экономику среды, её быт и природные условия.

Третья точка зрения выдвигается нашей эпохой на первое место. Автор является горячим её сторонником.

1924 г.

Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. / Под ред. А.Н. Алексеева. – М.: Просвещение, 1972. – С. 211–218.