Владимир Михайлович Бехтерев.

(1857-1927)

Родился 20 января 1857 года в селе Сорали Елабужского уезда Вятской губернии, в семье мелкого государственного служащего. В 1878 году окончил Медико – хирургическую академию с отличием. После защиты докторской диссертации в 1881 году и двухгодичной стажировки за границей был назначен профессором в Казанском университете. Организовал первую в России экспериментально – психологическую лабораторию, основным научным направлением которой стала разработка объективно – экспериментальных методов исследования психической деятельности человека. С 1893 года Бехтерев был избран профессором Военно – медицинской академии в Петербурге, а с 1897 года – профессором Женского медицинского института. В 1906 году организовал Психоневрологический институт и стал первым его директором. В 1918 году возглавил созданный по его инициативе Институт по изучению мозга и психической деятельности, в котором проработал до самой смерти.

Основные труды: «Основы учения о функциях мозга» (1903), «Внушение и воспитание» (1923), «Проводящие пути спинного и головного мозга» (1893), «Коллективная рефлексология» (1921).

Умер 24 декабря 1927 года в Москве.

Источник: Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т.3. Новейшее время / Под ред. А.Н.Пискунова. – М., 2007. – 560; Российская педагогическая энциклопедия: 2 т. Т.1/под ред. В.В. Давыдова.- М., 1999.

Вопросы общественного воспитания

(в сокращении)

Воспитание, которое должно бы служить краеугольным камнем в жизни современного общества, до сих пор ещё не пользуется ни со стороны общества, ни со стороны правительства тем вниманием, которое оно заслуживает.

Многие не отдают себе даже ясного отчёта в том, какое значение в жизни человека имеет воспитание, и наивно воображают, что человеческая личность предуготовляется от природы и то, что называется воспитанием, сводится лишь к приобретению некоторых внешних особенностей человеческой личности – манеры держаться, внешних форм обращения с другими и т.п. <...>

В среде высших классов населения, и особенно в среде аристократической, эта внешняя сторона человеческой личности играет такую роль, что всё воспитание почти отождествляется с известной дрессировкой в манере держать себя в обществе, в умении говорить, когда нужно, развязно, когда – сдержанно и строго учтиво и т.п.

Вследствие этого необходимо прежде всего оттенить тот факт, что, кроме самых основных, элементарных проявлений нервно-психической сферы, относящихся собственно к рефлекторной её деятельности, все остальные приобретения человеческой личности добываются путём постоянного упражнения и создания навыков, совокупность которых и составляет то, что называется воспитанием. В сущности процесс воспитания представляет собой как бы дальнейшие наслоения нервно-психических процессов на почве более элементарных или обыкновенных рефлексов. Эти дальнейшие наслоения выражаются развитием более высших рефлексов, которые в общей своей совокупности могут быть названы воспитанными рефлексами. Человек, получивший воспитание, имеет, таким образом, как бы две природы – одна приобретается как унаследованная часть его организации от предков и образует собой ряд прирождённых и наследственных рефлексов, другая же приобретается путём естественного упражнения и искусственного создания навыков и образует собой совокупность воспитанных рефлексов.

В сложной деятельности человека не всегда легко разграничить эти две стороны его организации – прирождённую, или наследственную, и приобретённую благодаря естественному или искусственному воспитанию, но оно тем не менее возможно и необходимо.

Первая сторона организации, которую ради простоты можно бы назвать наследственной, состоит из такого порядка явлений, который направлен главным образом к обеспечению личного существования при посредстве относительно простых, или так называемых обыкновенных, рефлексов наступательного или оборонительного характера, тогда как вторая приобретённая сторона организации состоит из более сложных проявлений нервно-психической деятельности как личного, так и общественного характера.

Не трудно видеть отсюда, что человек, как социальная единица, является продуктом воспитания, а не является результатом прирождённых или наследственных условий. <...>

Современная наука даёт нам и другое наглядное доказательство, какое значение в жизни человека могут играть приобретённые путём воспитания навыки. Это доказательство мы имеем в искусственном развитии и воспитании путём упражнения особых двигательных реакций. Достаточно человеку, как это производится в нашей лаборатории, несколько раз сочетать данное внешнее впечатление, хотя бы, например, световое, цветное или звуковое, с определённым раздражением, вызывающим обыкновенный рефлекс, например хотя бы рефлекс отдёргивания ноги, получающийся от всякого резкого кожного раздражения, чтобы затем этот же самый рефлекс отдёргивания ноги возникал уже от простого светового, цветного или звукового впечатления.

Получается, таким образом, вполне новый воспитанный рефлекс, который по его природе мы называем сочетательным двигательным рефлексом.

На первых порах этот образованный путём воспитания рефлекс не отличается особенной прочностью, но при многократном его оживлении постепенно вырабатывается всё более и более прочный сочетательный рефлекс, который путём дальнейшего упражнения может быть закреплён окончательно.

С другой стороны, и в сфере личных движений, как показывают другие производившиеся у нас опыты, может быть доказана экспериментальным путём возможность искусственного образования путём упражнения новых сочетательных двигательных реакций. Так, если человек условился производить известное ответное движение рукой на определённое внешнее раздражение, то достаточно несколько раз это внешнее раздражение повторить одновременно с другим, чтобы ответная двигательная реакция стала происходить и на это новое привходящее раздражение, если даже оно даётся одно, без основного раздражения.

Вряд ли нужно говорить, что и в сфере речевого аппарата мы встречаемся с аналогичными явлениями.

Как легко видеть, точный научный эксперимент в настоящее время наглядно показывает значение в нервно-психической деятельности навыков, из которых, как мы говорили, собственно, и состоит воспитание.

При этом все данные опытов говорят, что воспитание новых рефлексов и новых реакций вообще может быть достигнуто в весьма широких размерах, что вполне согласуется с ранее высказанным положением, что личность человека создаётся путём воспитания, а не дана от природы.

Не подлежит, конечно, сомнению, что наследственная природа организма имеет огромное значение по отношению к эволюции человеческой личности, и нельзя допустить, чтобы задатки, получаемые от природы, или та совокупность анатомо-физиологических условий, которая известна под общим названием организации, не имели крайне важного и существенного значения по отношению к развитию нервно-психической сферы человека, но можно ли вследствие этого умалять значение воспитания в сложении человеческой личности. <...>

Привычка – "вторая натура" человека, и воспитание, которое состоит в приобретении навыков, именно и даёт нам эту вторую натуру, без которой человек при всей своей образованности может оказаться в лучшем случае бесплодным существом и общественным "пустоцветом", в худшем же случае окажется эгоистичным существом, представляющим собой не только лишнего, но и вредного, а иногда даже и опасного члена общества. <...>

Если образование направлено к умножению человеческих познаний последовательно, к увеличению эрудиции, то воспитание развивает ум человека, приучая его к синтезу и анализу, оно служит к облагораживанию душевных чувств и к созданию и укреплению его воли. Отсюда понятно, что как бы ни был образован человек, но если ум его не отличается известной гибкостью, если чувства его остались на ступени грубого эгоизма, если он, наконец, окажется лишённым в известной мере и воли, то всё его образование с точки зрения общественной пользы будет простым балластом, ничуть не более. Если, с другой стороны, человек с образованием получает в течение своего развития несоответственное направление чувств и воли, то его образование может сделаться лишь средством или орудием к удовлетворению личных страстей и в этом смысле послужит только к тому, чтобы создать вредного члена нашего общества.

Отсюда должно быть ясно, что как без образования не может обходиться человек, так он тем более не может и не должен обходиться без воспитания. Если образование даёт нам человека с эрудицией, то воспитание создаёт интеллигентную и деятельную личность в лучшем смысле этого слова. Оно лежит в значительной мере в основе того, что известно под названием нравственного облика человека, его характера и воли.

Если темперамент даётся человеку от природы, то именно характер человека в отличие от темперамента, приобретаемого путём унаследования, а также направление его чувств и развитие ума являются главным образом результатом его приобретений путём воспитания в период сложения личности.

В конце концов весь вопрос по отношению к развитию будущей личности сводится к тому, как будут использованы природные условия, будет ли им дано путём воспитания соответствующее развитие и направление, будут ли привиты человеку общественные чувства и будет ли выработан навык к систематической работе, или же праздность, эгоизм и легкомыслие сделаются привычным явлением для человека. <...>

В этом отношении особенно должно подчеркнуть то обстоятельство, что неправильное воспитание в раннем детстве является особенно пагубным для будущей личности, так как, вообще говоря, чем ранее вкореняются дурные привычки и чем дольше они остаются неустранёнными, тем более прочными они оказываются и, следовательно, тем труднее они подлежат исправлению.

Дети, дурно воспитанные в раннем детстве, плохо поддаются исправлению и впоследствии. Поэтому чем раньше направляется воспитание, соображаясь с развитием ребёнка, тем более оно обещает успехов. <...>

Вряд ли нужно говорить, что воспитание должно вестись в течение всего периода развития личности, вплоть до её окончательного сложения, сообразуясь с индивидуальными особенностями человека, устраняя или смягчая по возможности все отрицательные проявления и укрепляя и развивая всё то, что может относиться к лучшим сторонам будущей личности. <...>

При правильном ведении воспитания не только не может быть речи о каких-либо наказаниях, но даже не должно быть каких-либо строгостей, так как само воспитание должно возбуждать в ребёнке добрые чувства и, поддерживая в ребёнке саморазвитие, дух инициативы и доставляя ему удовольствие, должно вестись без всякого принуждения.

Что воспитание должно сообразоваться с природой ребёнка и с особенностями его психологического склада, о чём ещё учил великий Песталоцци, должно быть ясно само собой.

Без сомнения, и сам способ преподавания в школах должен иметь в виду развитие духа самостоятельности в ребёнке...

Помимо развития духа самостоятельного и критического отношения к предмету способ преподавания должен быть рассчитан на то, чтобы возбуждать в ученике интерес к знанию, что в значительной мере зависит от формы изложения, и чтобы само учение возбуждало в ученике лишь чувство удовольствия и развивало любовь к предмету, что обусловливается не одной только формой, но и строгой последовательностью в доставлении знаний соответственно силам ребёнка. <...>

Позднее, когда ребёнку доступно слушание сказок и рассказов, всё должно быть направлено к тому, чтобы прививать ребёнку добрые чувства и устранять всё грубое, низкое, неблагородное.

В этом отношении детская литература должна быть очищена от тех плевел и мусора, которыми, к сожалению, она сильно загромождается в интересах рынка и наживы.

Но и сама семейная жизнь, вся обстановка и детские игры должны быть орудиями воспитания ребёнка, так как от всех этих условий в общей совокупности зависит развитие будущей личности человека.

Но каково бы ни было воспитание в семье и в школе, оно в большинстве случаев не действует на детей столь пагубным образом, как действует на них улица.

Много ли наших семей обеспечены так, чтобы не оставлять детей без надзора на улице, а наши улицы, особенно улицы больших городов, не могут не действовать на детей самым растлевающим образом. Вряд ли нужно доказывать, что полная испорченность детей является прямым и ближайшим следствием этих условий.

В этом отношении хуже всего дело обстоит с так называемыми заброшенными детьми, которые, будучи предоставлены улице, лишены совершенно облагораживающего влияния материнской любви и семейного очага. Заброшенные дети, дети улицы, растлеваемые хулиганами, и сами будущие хулиганы и преступники – вот страшное зло нашей общественной жизни!..

Нет надобности говорить, что было бы совершенно несправедливо обвинять родителей в этом случае, как было бы бесплодно возлагать на таких родителей обязанность исправления зла, когда социальные условия делают совершенно невозможным исполнение этой важной обязанности. Таким образом, очевидно, что заброшенные дети являются тем отрицательным социальным явлением, которое самой силой вещей заставляет обратить на себя особое внимание.

Если в других случаях недостаток воспитания приводит к такому искалечению личности, при котором оно ещё может в большинстве случаев удерживаться в условиях социальной жизни, то здесь при соответствующих растлевающих условиях улицы дело идёт о личностях, уже с детства антисоциальных и преступных, которые составляют тяжкое и большое зло нашего общества, и, как бы ни были глубоки основные причины того социального положения, которое неминуемо ведёт к разрушению семьи, этой основной ячейки нашего социального строя, к её экономическому и нравственному падению, прямым результатом чего и является отсутствие надзора за детьми и их заброшенность, не подлежит сомнению, что мы не может закрывать себе глаза перед этим совершающимся вокруг нас растлеванием детей. Здесь нужны неотложные меры, и дети улицы должны быть предметом особых забот со стороны общества...

Так как школа должна быть и всегда будет важным орудием общественного воспитания, то на неё должно быть обращено особое внимание всех лиц, заботящихся о воспитании нашего юношества. Школа, собственно, и должна приучать будущего человека к систематическому труду, она должна развить дух инициативы и вселить любовь к труду, так чтобы он явился потребностью жизни, и вместе с тем она должна привить ребёнку лучшие нравственные идеалы...

Ведь деятельность, а следовательно, и труд являются естественной потребностью растущего организма, а если деятельность эта развивается соразмерным образом с силами растущего организма, если она представляет собой плод саморазвития ребёнка и поддерживается неослабным интересом к занятиям, если она облагораживается нравственными идеалами, то можно ли сомневаться в том, что школа должна снискать себе полную и самую чистую любовь со стороны детей.

Само собой разумеется, что дело воспитания – дело крайне сложное и трудное. Оно требует неустанной энергии и соединённых усилий многих лиц и многих организаций. Само по себе дело воспитания есть дело подвижническое в настоящем смысле этого слова, но оно в то же время и святое дело. Труд, который затрачивает педагог на дело воспитания, не соизмерим по своей тяжести ни с каким другим интеллектуальным трудом...

Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала ХХ в. / Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1990. – С. 501-508.