1.5. Проблема виховання в контексті соціалізації особистості

Життя сучасного покоління людей відбувається в епоху збільшення ролі людини як творця соціального світу і самої себе. Прагнення людини бути активно причетним до своєї історичної і особистісної долі, до самореалізації зумовлено не тільки ускладненням світу і збільшенням його динамізму, але й підвищенням потреб сучасної людини, яка стоїть на більш високій ступені свого соціо-культурного розвитку у порівнянні з попередниками.

Це ставить проблему створення такої системи освіти, яка здатна була б забезпечити виховання у індивідів особистісних якостей, головними з яких є психологічна і організаційна готовність до орієнтації на власні сили у виконанні життєвих задач, високий рівень мотивації до досягнення життєвого успіху, здатність до накопичення, відновлення і раціонального використання життєвої енергії.

.

Традиційно виголошується як формула освіти єдність навчання і виховання. Ця єдність обмежується рамками шкільного простору і єдиними методами цілеспрямованого нормативного впливу учителя на учня. Таке звужене розуміння виховання не відповідає потребам сучасного суспільства і базується на "формуючій" та "навчаючій" міфологемах, притаманних тоталітарному педагогічному мисленню.

Згідно з першою міфологемою , формування особистості прямо залежить від цілеспрямованого педагогічного впливу. Згідно з другою, цінність шкільного життя учня визначається тим, наскільки він оволодіває програмним учбовим матеріалом.

Проте, виховання, як і навчання не є єдиним способом перетворення особистості. Багато навичок, здібностей та інших характеристик у дітей з'являються не в результаті виховання, а всупереч йому. Великі виховні можливості самого життя, в яке включена дитина, означає те, що потрібно враховувати не тільки цілеспрямований педагогічний вплив на особистість, але й всю багатоманітність соціальних впливів.

.В радянському педагогічному мисленні 60 –70-х років встановилась адаптивна методологія, яка продовжує традиційно впливати на педагогічну діяльність і сьогодні.

Адаптивна методологія вважає індивіда пасивним об'єктом зовнішнього впливу, а сам багатогранний процес формування особистості зводить до однієї з форм цього процесу, а саме – цілеспрямованому вихованню, а виховання – лише до навчання, яке відбувається нібито шляхом вербального менторського впливу іззовні

. Адаптивна методологія знайшла своє відображення в теорії і практиці професійного навчання, у якому основний акцент робиться на пристосуванні, адаптації особистості до вимог професії, на підрівнюванні до заданого зразка, упускається з поля зору особистість працівника вцілому.

З адаптивної методології випливає, що розвиток особистості -це розширення об'єма знань, нарощування попереднього досвіду, в процесі якого відбувається розгортання структури особистості. Виходячи з такого чисто чисельного уявлення, з поля зору зникає розвиток дорослої особистості. Формування особистості розуміється тільки як перетворення дитини у дорослого, як поступове " олюднення " індивіда в ході онтогенезу, як "підготовка до життя", а не саме життя.

Така концепція формування особистості, яка вважає індивіда об'єктом, якості якого знаходяться у прямій залежності від вихователя-суб'єкта, котрий жорстко регламентує ці якості зовнішними вимогами, не може не призвести до певних перекосів у системі освіти. Звідси – гостра необхідність у розробці таких концептуальних підходів, які могли б стати принципами організації нової системи виховання. Протиставленням адаптивної методології є культурно-діяльнісна концепція соціалізації.

. Саме поняття "соціалізації", яке означає процес формування основних параметрів людської особистості (свідомості, почуттів, здібностей і т.ін.) в результаті входження її в реальний процес життєдіяльності, орієнтує педагогічну діяльність на те, щоб розгладати процес виховання як такий, що відбувається у всіх його багатоманітних формах: цілеспрямованих, стихійних тощо.

До 80-х р.р. ХХ ст. в радянській науці "соціалізація" була майже під забороною, вважаючись предметом буржуазної науки. Зато зараз відбувається все з "точністю навпаки". Соціалізація стала модою, особливо з періоду формування соціальної педагогіки як самостійної галузі педагогічного знання, в якій процесс соціалізації є предметом ії дослідження.

Історія з поняттям "соціалізація" відзеркалює характер змін суспільних відносин, факт перебудови парадигми педагогічної науки, еволюції самого ії предмету, який поряд з навчанням і вихованням став включати і соціалізацію.

У визначенні понять "соціалізація" і "виховання" є безліч формулювань і підходів.У зв'язці "соціалізація – виховання" їх можна визначити наступним чином.

Соціалізація як найбільш широке поняття серед тих, які характеризують утворення особистості, є не тільки свідомим засвоєнням дитиною готових форм і способів соціального життя, способів взаємодії з матеріальною і духовною культурою, адаптацією до соціуму, але й виробкою власного соціального досвіду, ціннісних орієнтацій, свого стилю життя.

Виховання являє собою систему цілеспрямованих, педагогічно організованих взаємодій дорослих з дітьми, самих дітей один з одним. Саме в такій особистісній взаємодії відбувається зміна мотиваційно-ціннісної системи особистості дитини, виникає можливість для пред'явлення дітям соціально значимих норм і способів поведінки, тому виховання є одним з основних шляхів організованої соціалізації.

Науковий інтерес до процессу соціалізації не тільки як явищу соціально-психологічному, але й педагогічному визначається зміною парадигми сучасної освіти.Парадигма освіти –це своєрідне підгрунтя для педагогічної діяльності.

Дефініція "парадигма" була запропонована Т.Куном в його концепції зміни фундаментальних наукових теорій. Під парадигмою освіти розуміється синтез певних теоретичних положень і способів їх реалізації, які є значимими для співтовариства учених і практиків освітянської сфери.

Зміна парадигм не відбувається з волі навіть дуже талановитих наукових авторитетів. Парадигма в системі освіти визріває в суспільстві, коли створюються нові цінності в культурі, коли виникають нові форми взаємодії між поколіннями, коли компоненти старого педагогічного процессу виявляються неспроможними. Новою сучасною парадигмою освіти є включення в ії систему соціалізації.

Виникає питання: які зрушення в суспільстві в останні десятиліття ХХ ст. змінили теоретичну модель педагогічної діяльності, звернувши увагу не тільки на навчання і виховання, але й соціалізацію дітей? Ці зрушення стосуються, по-перше, процесів, які відбуваються в системі суспільних відносин, по-друге, створення нових теоретико-методологічних підходів до аналізу процесу соціалізаціі [1].

Нових параметрів протіканню соціалізації і парадигмі освіти неминуче задають трансформація в суспільстві соціальних ідеалів і цінностей, пред'являючи до суб'єкта соціалізації певні вимоги у формуванні моделей соціальної поведінки, конструювання персональної системи цінностей і ідентифікаційних структур особистості.

Тенденція посилення динамізму соціальних процесів сприяє зміні типу міжпоколінних відносин, який визначає культуру суспільства. Ще в 60-ті роки ХХ ст. відомі філософи, соціологи, і в першу чергу американський соціальний психолог і етнограф Маргарет Мід, обгрунтували взаємозв'язок змін в культурі суспільства зі зміною типа міжпоколінних відносин. М.Мід виділяє три типи культури, що виникають на основі різних міжпоколінних відносин.

Постфігуративна культура – історично самий ранній тип, який складається в патріархальному суспільстві, і всі духовні цінності аккумулює в досвіді предків, в традиціях. Підростаюче покоління в цих умовах кожен свій життєвий крок, наміри і кожну свою дію обов'язково співставляє з традиціями предків. Центром зосередження цінностей стає не сучасне, а минуле. Постфігуративна культура забезпечує спокійне срийняття дітьми і молоддю досвіду старших, але новації з'являються повільно, приріст нових культурних досягнень гальмується авторитарністю предків по відношенню до підростаючого покоління.

На зміну постфігуративній культурі приходить кофігуративна культура. Цій зміні сприяють прискорення темпів інформаційного, технічного і соціально-економічного розвитку суспільства. Кофігуративна культура змінила відношення між поколіннями в процесі виховання. В різних галузях життя люди, вирішуючи свої проблеми, змушені звертатись не до традиційних, а до самих нових досягнень науки, техніки, думок авторитетних спеціалістів сучасності. Центром зосередження цінностей в рамках цієї культури стає сучасність. "Батьки" змушені рахуватись з тим, що "діти" рано перестають орієнтуватись на їх виховні рішення і починають все більше рахуватись з думкою ровесників в референтній групі. Відносини між "батьками" і "дітьми" починають розвиватись за конфліктним сценарієм, чого не було в постфігуративній культурі.

Третій тип культури, становлення якого відбувається в сучасних умовах (з другої половини ХХ ст.), названо М.Мід префігуративною культурою. Цей тип культури виникає на тлі глобальних інформаційних, технічних, соціальних. політичних змін, темпи і масштаби яких навіть не можна співставити з попередніми історичними епохами. Інформаційна революція зробила життєвий світ не тільки для дорослих, але й дітей більш доступним і більш прозорим. Інформаційні ресурси стають зрозумілими дітям, інколи без спеціального посередництва учителів і батьків.

Сучасні діти скоріше за дорослих освоюють різні технічні досягнення. Економічні, фінансові і політичні інновації молоді в багатьох випадках визначають зараз життя суспільства.Хто з дорослих сьогодні може сказати, що він готує свою дитину до майбутнього життя, якщо він сам не може уявити, яким воно може бути через10, а тим більше через 20 - 30 років, коли його дитина досягне зрілого віку.

Отже, в умовах префігуративної культури центром зосередження культурних цінностей стає майбутнє. Міжпоколінні відносини в префігуративній культурі стають іншими.Практика взаємодії " батьків" і "дітей" потребує нових моделей, які базуються на співробітництві. Потрібен сценарій взаємостосунків на основі партнерства, довіри старших до молодших

Реалії життя в умовах префігуративної культури постійно ставлять людину в край невизначені ситуації, коли не може бути готових рішень, які приймаються на основі засвоєння готових знань, умінь, навичок. Сучасній людині.потрібно вирішувати кожну життєву ситуацію як творчу, самостійно приймати рішення і нести за них відповідальність.

Отже, життя нової культури потребує нового типу особистості, основними характеристиками якого будуть індивідуальність, творча активність і здатність орієнтуватись на майбутнє: вміння прогнозувати, фантазувати, гнучко переходити в нові види діяльності навіть в ситуації невизначеності.

На основі цього сучасна наука намагається здійснити переоцінку тих концепцій виховання,які традиційно базуються на провідному значенні цілеспрямованого впливу на особистість в процесі ії формування, і вийти на проблему соціалізації як процесу саморозвитку особистості, її життєвому визначенні в культурі, в соціумі. Cучасне раціоналізоване і вербалізоване навчання, як би воно не змінювало свої стандарти, воно все одно працює головним чином на компетентність.Умови нової культурної ситуації потребують не тільки удосконалення процесу навчання, яке саме по собі "поведе за собою розвиток", а головним чином створення і розвитку соціалізуючого потенціалу освіти.

Необхідність зміни парадигми системи освіти зумовлено не тільки зрушеннями в системі суспільних відносин, але й визначаються логікою розвитку науки,ступенем розробки тих її галузей, які так чи інакше стосуються проблем, пов'язаних з педагогічним знанням.

В соціально-психологічному аналізі проблеми "виховання-соціалізація" починає домінувати інтерпретаційна парадигма. Поняття "інтерпретаційна парадигма введено американським соціологом Т.Уілсоном в 70-х рр. на протиставлення "нормативній парадигмі", яка найяскравіше представлена в структурному функціоналізмі Т.Парсонса.

Основним пафосом інтерпретаційної парадигми є уявлення про активну роль індивіда в ході соціалізації. З цієї точки зору суб'єкт соціалізації не може бути жорстко детермінований соціальними нормами тому, що він ці норми інтерпретує. Людина є творцем свого соціального світу. А тому невідповідність індивіда вимогам суспільства не є недоліком, який вимагає насильницького пристосування. Подібна невідповідність є основним джерелом соціальної динаміки.

Нові підходи до вирішення проблем соціалізації зумовлені також зростанням інтересу в різних галузях гуманітарного знання до питання взаємовідносин "дитина – суспільство" та їх осмисленням в зв'язку з трансформаційними процесами в суспільстві. Слід зазначити, що в першій половині ХХ ст. пануючими були дві точки зору на проблему " дитина-суспільство".

Перша (якої дотримувались психологи) – це погляд на процеси індивідуального розвитку, як такі, що відбуваються у незмінному світі.

Друга (її дотримувались в основному соціологи, історики, етнографи) – це точка зору на те, що можна досліджувати зміни в соціальному світі без врахування зрушень у змісті і структурі життєвого шляху індивіда.

Ці дві точки зору (1- в незмінному світі індивід, який змінюється, 2 – незмінний індивід у світі, який змінюється) визнавались такими, які взаємно доповнюють одна одну. Згодом стало зрозумілим, що така постановка питання є незадовільною, що потрібно вивчати індивіда, який розвивається у світі, який змінюється.

В роботах соціальних психологів 60-80 рр. в аналізі проблеми "дитина – суспільство" було акцентовано увагу на тому, що зовнішній світ, в якому здійснюється процес соціалізації дитини, є складним, багатофакторним і мінливим. Зокрема, дослідженнями американського соціального психолога У.Бронфенбреннера, який у співдружності з радянськими вченими вивчав особливості соціалізації дітей в СССР і США, було виявлено, що нормативно-педагогічні установки і принципи не співпадають повністю з реальною педагогічною практикою [4].

В результаті соціально-класової диференціації людської діяльності тривалість індивідуального життєвого шляху, конкретний зміст його етапів суттєво варіюють в різних суспільствах і у представників різних соціальних прошарків. Індивіди, які належать до заможних прошарків, мають більше шансів на тривале життя. Їх дитинство, період, коли індивід не приймає участі у виробництві, теж триваліший. Ще ширшим є соціально-історичні варіації змістовних вікових властивостей і процесів та відношення людей до окремих періодів життя, зокрема дитинства. Ніщо не може змінити інваріантну послідовність дитинства, дорослості і старості. Проте тривалість і зміст кожного з них суттєво залежить від соціальних факторів. Ця залежність має не тільки кількісний, але й якісний характер.

Як вважають антропологи, є певна філогенетична закономірність, згідно з якою в процесі біологічної еволюції зростає значення індивіда і його вплив на розвиток виду. Це виявляється, по-перше, в нарощуванні тривалості періода індивідуального існування, протягом якого накопичується індивідуальний досвід, який здійснює вплив на подальшу еволюцію, і, по-друге, в нарощуванні варіативності (морфологічної, фізіологічної і психічної) всередині виду.

Це продовжується і в людській історії. Окрім загального продовження тривалості життя людини порівняно з іншими антропоідами., змінюється співвідношення і тривалість його етапів. Зокрема, підвищується значення підготовчого етапу життєдіяльності, відбувається продовження дитинства як періоду первинної соціалізації, навчання та виховання.

Збільшення самого періоду дитинства, в основному за рахунок отроцтва, нижня і верхня межа якого стає все більше розмитою, посилило інтерес у сучасників до проблеми "дитина – суспільство".

Інтерес до дослідження проблеми "дитина – суспільство" викликано також динамікою інститутів (агентів) соціалізації і розвитком дитячої та юнацької субкультур, появою таких особливостей в цих факторах, які не спостерігались раніше. Динаміка освітянських інститутів соціалізації виявилась не стільки в галузі структурної перебудови системи освіти, скільки у зміщенні цінностей суспільної свідомості, в наголошенні самоцінності особистості дитини. Ця динаміка освітянських інститутів відбувається на фоні більш пізнього включення підростаючого покоління в сферу виробництва і розширення агентів соціалізації (формування самодіяльних організацій та інших неформальних об'єднань).

У вітчизняній педагогічній літературі 80-х рр. ХХ ст. стала висловлюватись думка про уточнення предмету педагогіки, приведення її основних понять у відповідність з тими іноваційними процесами, які відбуваються в теорії і практиці.Така думка була пов'язана з вимогами введення категорії "соціалізації" в педагогіку та необхідністю визначення її співвідношення з категорією "виховання". На цьому тлі відбувалось, по-перше, формування нової галузі педагогіки – соціальної педагогіки, де категорія "соціалізації" займає провідне місце у визначенні її предмета, а, по-друге, становлення нової парадигми педагогіки, в контексті якої соціалізація розглядається у взаємозв'язку з розвитком, вихованням і самовихованням особистості як суб'єкта соціальних відносин.

Одним з перших у вітчизняній педагогиці, хто поставив питання про соціалізацію як передумову виховання особистості, був В.О.Сухомлинський. Ще в той період, коли проблема соціалізації особистості вважалась "закритою" галуззю радянської педагогічної науки, він писав: "Суспільна сутність людини виявляється у її відношеннях, зв'язках, взаємовідносинах з іншими людьми. Пізнаючи світ і себе як частину світу, вступаючи в різноманітні відносини з людьми, відносини, що задовольняють її матеріальні і духовні потреби, дитина включається в суспільство, стає його членом. Цей процес приєднання особистості до суспільства і , отже, процес формування особистості , вчені називають соціалізацією." [23].

Отже, зміни, які вдбулися в соціально-історичних умовах та в логиці розвитку наук про людину наприкінці ХХ ст., зумовили необхідність переходу до нової парадигми освіти, в якій педагогічна наука поряд з вихованням у свій предмет включає соціалізацію.