Тема 5. Культурно-історичний напрямок у трактуванні вікового розвитку

Ключові терміни: соціальна ситуація розвитку, новоутворення, стабільні періоди, критичні періоди, центральні лінії розвитку, зона актуальногого розвитку, зона найближчого розвитку, провідний тип діяльності, група комунікативних видів діяльностей, група предметних видів діяльності, система «дитина-дорослий» , система «дитина в суспільстві».

.

Питання

1. Культурно історична концепція Л.С. Виготського

2. Поняття віку в концепції О.М.Леонтьєва

3. Концепція Д. Б. Ельконіна

4. Теорія розвитку особистості Л. І. Божович

5. Модель розвитку спілкування М. І. Лисіної.

6. Екологічні теорії психічного розвитку

Аналіз концепцій цього напрямку почнемо з уявлень Л. С. Виготського, відповідно яким психічний розвиток людини повинен розглядатися в культурно-історичному контексті її життєдіяльності.

1. Культурно історична концепція л.С. Виготського

З погляду сьогоднішнього розуміння вислів «культурно-історична» викликає асоціації з етнографією і культурною антропологією, взятих в історичній перспективі. Але в часи Л. С. Виготського слово «історична» несло ідею внесення в психологію принципу розвитку, а слово «культурна» мало на увазі включення дитини в соціальне середовище, яке є носієм культури як досвіду, напрацьованого людством.

У роботах Л. С. Виготського ми не знайдемо опису соціально-культурного контексту того часу, але побачимо конкретний аналіз структур взаємодії дитини з навколишнім соціальним середовищем. Тому в переході на сучасну мову теорію Л. С. Виготського можна було б називати «інтерактивно-генетичною». «Інтерактивною» — тому що він розглядає реальну взаємодію дитини із соціальним оточенням, у якому розвиваються психіка і свідомість, а «генетичною» — тому що реалізується принцип розвитку.

Одна з фундаментальних ідей Л. С. Виготського — в розвитку поведінки дитини треба розрізняти дві сплетені лінії. Одна — природне «дозрівання», інша — оволодіння культурними способами поведінки і мислення.

Л. С. Виготському належать два важливих поняття, які визначають кожен етап вікового розвитку — поняття соціальної ситуації розвитку і поняття новоутворення.

Під соціальною ситуацією розвитку Л. С. Виготський мав на увазі своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між людиною і навколишньою дійсністю, насамперед, соціальною. Соціальна ситуація розвитку являє собою вихідний момент для всіх змін, можливих у даний період, і визначає шлях, на якому людина здобуває якісні новоутворення розвитку.

Новоутворення Л. С. Виготський визначав як якісно новий тип особистості і взаємодії людини з дійсністю, відсутній на попередніх етапах розвитку.

Л. С. Виготський установив, що дитина в оволодінні собою (своєю поведінкою) йде тим же шляхом, що й в оволодінні зовнішньою природою. Вона опановує собою як однією із сил природи за допомогою особливої культурної техніки знаків. Дитина, яка змінила будову свої особистості, є вже іншою дитиною, соціальне буття якої не може не відрізнятися від буття дитини більш раннього віку.

До стрибка в розвитку (зміні соціальної ситуації розвитку) і виникненню новоутворень приводять фундаментальні протиріччя розвитку, що з'являються до кінця кожного відрізка життя і які «штовхають» розвиток уперед (приміром, між максимальною відкритістю до спілкування і відсутністю засобу спілкування — мови в дитинстві; між наростанням предметних умінь і неможливістю реалізувати їх у «дорослій» діяльності в дошкільному віці і т.п.).

Відповідно, вік Л. С. Виготський визначав як об'єктивну категорію для позначення трьох моментів:

1) хронологічних рамок окремого етапу розвитку,

2) специфічної соціальної ситуації розвитку, що складається на конкретному етапі розвитку,

3) якісних новоутворень, що виникають під її впливом.

У своїй періодизації розвитку він пропонує чергувати стабільні і критичні періоди. У стабільних періодах (дитинство, раннє дитинство, дошкільний вік, молодший шкільний вік, підлітковий вік і т.д.) відбувається повільне і неухильне нагромадження дрібних кількісних змін розвитку, а в критичні періоди (криза новонародженості, криза першого року життя, криза трьох років, криза семи років, пубертатна криза, криза 17 років і т.д.) ці зміни проявляються у вигляді стрибкоподібно виниклих необернених новоутворень.

На кожному рівні розвитку завжди є центральне новоутворення, яке начебто веде процес розвитку і характеризує перебудову всієї особистості дитини на новій основі. Навколо основного (центрального) новоутворення даного віку розташовуються і групуються часткові новоутворення, які відносяться до окремих сторін особистості дитини, і процеси розвитку, пов’язані з новоутвореннями попередніх вікових періодів.

Ті процеси розвитку, які більш-менш безпосередньо пов’язані з основним новоутворенням, Л. С. Виготський називає центральними лініями розвитку в даному віці, а всі інші часткові зміни, які відбуваються в даному віці, називає побічними лініями розвитку. Процеси, які були центральними лініями розвитку в даному віці, стають побічними лініями в наступному, і навпаки — побічні лінії попереднього віку висуваються на перший план і стають центральними лініями в новому, тому що міняється їх значення і питома вага в загальній структурі розвитку, міняється їх відношення до центрального новоутворення. Отже, при переході від одного рівня розвитку до іншого перебудовується вся структура віку. Кожен вік володіє специфічною для нього, єдиною і неповторною структурою.

Розуміючи розвиток як безупинний процес саморуху, безперестанного виникнення й утворення нового, Л.С. Виготський вважав, що новоутворення «критичних» періодів у наступному не зберігаються в тому вигляді, у якому виникають у критичний період, і не входять як необхідний доданок в інтегральну структуру майбутньої особистості. Вони відмирають, поглинаючи новоутвореннями наступного (стабільного) віку, включаючись в їх склад, розчиняючись і трансформуючись в них.

Величезна багатогранна робота привела Л. С. Виготського до побудови концепції зв'язку навчання і розвитку, одне з фундаментальних понять якої — зона найближчого розвитку.

Ми визначаємо тестами чи іншими способами рівень психічного розвитку дитини. Але при цьому зовсім недостатньо враховувати, що дитина може і вміє сьогодні, важливо, що вона зможе і зуміє завтра, які процеси, нехай сьогодні не завершилися, а вже «зріють». Те, що саме сьогодні дитина вміє робити в співробітництві і під керівництвом, завтра вона стає здатною виконувати самостійно. Досліджуючи, що саме дитина здатна виконати самостійно, ми досліджуємо зону актуального розвитку, тобто розвиток учорашнього дня, . Досліджуючи, що саме дитина здатна виконати в співробітництві, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня — зону найближчого розвитку.

Л. С. Виготський критикує позицію дослідників, які вважають, що дитина повинна досягти певного рівня розвитку, її функції повинні дозріти, перш ніж можна буде приступити до навчання. Виходить, вважав він, що навчання «плететься в хвості» розвитку, розвиток йде перед навчання, навчання просто надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи в ньому.

Л. С. Виготський запропонував зовсім протилежну позицію: тільки те навчання є гарним, котре випереджає розвиток, створюючи зону найближчого розвитку. Навчання — це не розвиток, але внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але культурно-історичних особливостей людини. У навчанні створюються передумови майбутніх новоутворень, і, щоб створити зону найближчого розвитку, тобто породити ряд процесів внутрішнього розвитку, потрібні правильно побудовані процеси навчання.

Рання смерть перешкодила Л. С. Виготському розвинути свої ідеї. Перший крок у реалізації його теорії був зроблений наприкінці 30-х рр. психологами Харківської школи (О.М. Леонтьєвим, О. В. Запорожцем, П. І. Зінченком, П. Я. Гальперіним, Л. І. Божович і ін.) у комплексній програмі досліджень розвитку психіки дитини (вивчалася роль провідної діяльності в психічному розвитку дитини, зміст і структура дитячої гри, свідомість навчання і т.д.). Було розроблене поняття предметної діяльності, яке стало фундаментом психологічної теорії діяльності.