- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая исключала бы (или, по крайней мере, сводила до минимума) столкновение воли воспитателя и воли воспитанника.
Альтернативой педагогике авторитета явилась педагогика манипуляции. Суть манипуляции заключается в том, что манипулятор (учитель, воспитатель), преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у человека (ребенка), которым манипулирует, намерения, не совпадающие с его актуальными желаниями.
Учитель, воспитатель, избегая прямого воздействия, прибегает к воздействию косвенному. Ему необходимо, чтобы ребенок не почувствовал, что им управляют. Для этого педагог организует ситуацию так, чтобы ребенку казалось, что он самостоятельно нашел линию своего поведения.
С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей образовательного процесса педагогика манипуляции предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам (хотя может быть и такое). Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством развития, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего ребенку с большей глубиной осознавать свое «я», чем обеспечивает педагогика авторитета.
Следуя парадигме педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволяет предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать
68_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
прямого формирующего, пусть и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать свою безусловно руководящую позицию ведущего в процессе организации воспитания и обучения.
Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его обучения и воспитания проектируются воспитателем (учителем), и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет воспитатель (учитель). Такую позицию можно назвать квазисубъектной (т.е. мнимой: только кажется, что она есть, а на самом деле ее нет).
Педагогика манипуляции возможна только при условии высокого реального авторитета, который учитель или воспитатель имеет в глазах ребенка. Как правило, педагог его «завоевывает», освобождая ребенка от мелочной опеки, явного контроля, привлекая его к совместной деятельности. Однако если манипуляция педагога не достигает цели и ученик вопреки ей действует по-своему, то педагогу ничего не остается делать, как «употребить власть», т.е. перейти к педагогике авторитета. Нередко манипулятор сам открыто не действует против ребенка, а использует тех, кто поддерживает педагога и может оказать влияние на ребенка. (Довольно часто педагог использует мнение коллектива, мнение родителей и т.д., которые напрямую воздействуют на ребенка по указанию педагога, однако он сам при этом старается не оказывать открытого давления, сохраняя манипулятивную позицию.)
В определенной степени педагогика манипуляции отнюдь не безопасна для складывающихся отношений между взрослым и ребенком. Если ребенок разгадает «маневры» педагога и поймет, что совершается манипуляция, то его реакция может быть резко негативной («Вы меня обманывали, прикидываясь другом»).
Такая реакция понятна: ведь педагог действительно использует доверие ребенка в своих целях, которые он от него скрывает. Больше всего возмущает ребенка именно способ отношения к нему как «к глупому», «маленькому», «доверчивому», которого можно обмануть и заставить делать то, что взрослый хочет («Я-то думал, что Вы со мной на равных, а Вы ...»). Не всегда доводы педагога о том, что его цели направлены не во вред, а на благо ребенка, находят в воспитаннике адекватное понимание. Ведь он выступает не против целей, а против того, чтобы от него что-то скрывали и под маской открытости манипулировали им.
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________69
Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитарной создает значительно более благоприятные условия для проявления активности ребенка. Однако, будучи педагогикой «хорошо направленной свободы», она в скрытой форме оставляет за воспитателем функции единоличного руководителя и организатора педагогического процесса. Он также прежде всего ориентирован на государственные и общественные нормы и установления и исходит из своих представлений о том, каким должен стать ребенок, класс и т.д. Педагог может лишь доверить детям участвовать в запланированном им же сценарии, умело исподволь руководя этим сценарием. Педагогика манипуляции не обеспечивает превращения ученика в полноправного партнера педагога, а их взаимоотношений - в подлинно субъект(субъектные. Педагогической целью здесь является создание коллективного субъекта как некой социальной общности, где роли руководителей и подчиненных скрыты.
Педагогика манипуляции более психологична, чем педагогика авторитета, она в большей степени направлена на учет возрастных особенностей, а потому более подходит для естественного включения ребенка в процесс социализации. И хотя она «дозирует» субъектность ребенка, все же благодаря участию в совместных делах возникает определенная атмосфера «радости от совместности».
Педагогика манипуляции значительно реже используется педагогами, чем педагогика авторитета, поскольку требует не прямолинейных приказаний, простых для исполнения, а умения психологически адаптировать педагогическое требование, сделав его более мягким, незаметным для ребенка. В определенном смысле эффективное воспитание зависит от того, насколько педагог владеет технологиями манипулятивного воздействия. Находясь в центре событий, он незаметно унифицирует различия между детьми, формируя социальную общность, отражающую его педагогический замысел (например, дружный классный коллектив).
Следует помнить, что воспитание не осуществляется вне общественно-полезной деятельности. Создать условия для возникновения и развития этой деятельности, включить в нее детей - вот задача педагогики авторитета и педагогики манипуляции.
Только в парадигме педагогики авторитета действует довольно жесткая и постоянная цепочка связей, со строго определенными функциями и закрепленными за ними людьми. Например, руководитель (педагог) -административный орган при педагоге, в который входят дети, зачастую назначаемые педагогом себе в помощники (те, кто разделяет идеологию
70_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
педагога или действует просто из уважения лично к нему или по другим личным соображениям) - все остальные. В парадигме педагогики манипуляции «административный орган» не так жестко фиксирован, в него могут выбираться дети, но все же основы, критерии выбора диктуются воспитателем.
Ради своих целей педагог старается воздействовать и на чувства, и на поведение детей, ради этого он и пытается создать некую общность, потому что ею легче управлять. Таким образом, для воспитателя ребенок -одновременно цель, средство и результат. И все абсолютно правильно с точки зрения педагогической логики, пока она не сталкивается с тем, что ребенок не хочет становиться средством, подчиняться чужой воле, т.е. он «перестает воспитываться», и педагог вынужден прибегать к подавлению.
Упорное нежелание педагогики признать объективный процесс обособления ребенка от взрослого как необходимое условие для процесса индивидуализации приводит к бездействию педагога, когда процессы социализации и индивидуализации, сталкиваясь, создают особую ситуацию развития - возрастной кризис.
Как квалифицировать это состояние ребенка? Чем педагог может ответить на его обособление? Что может предложить ребенку и для чего? В ответах на эти вопросы и рождается представление о педагогической поддержке как особой парадигме педагогики, готовой не столько действовать во благо общества и государства, сколько прежде всего создавать условия для ребенка, способного развиваться в субъекта жизнедеятельности.
Возрастной кризис - это особый этап в жизни ребенка, на котором он обращен «к себе». Важно, чтобы в этот момент взрослый человек, профессионал, поддержал ребенка в его самопознании, самоанализе, болезненном «выходе из прошлого «я», чтобы обеспечить рост «я» будущего». Этот переход между «прошлым» и «будущим» и есть ситуация развития ребенка, в которой действует педагогика поддержки.
Обучение и воспитание - это особые механизмы социализации подрастающего поколения. Передача культурных норм - основное действие, совершаемое в педагогике социализации, основная ее цель - усвоение, интериоризация этих норм учениками и воспитанниками. Для того чтобы трансляция как способ передачи достигала цели, нужно соответствующим образом воздействовать на ребенка, чтобы он становился «хорошим приемником», воспринимающим трансляцию.
Интериоризация - процесс переноса (преобразования) внешних действий во внутренний план.
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ
Содержание норм и способы трансляции определяет тип образовательного процесса (воспитание или обучение), способ воздействия - тип профессиональной деятельности: педагогика авторитета или педагогика манипуляции.
Глагол «воздействовать» в русском языке означает действие, направленное на кого-то с целью, «оказав влияние, добиться необходимого результата». Не противоречит этому значению и определение глагола «воспитать»: «вырастить (ребенка), воздействуя на духовное и физическое развитие, дав образование, обучив правилам поведения. Путем систематического воздействия, влияния сформировать характер, навыки. Привить, внушить что-нибудь кому-нибудь».
В «Толковом словаре» глагол «обучать» дается как производное от слова «учить», что означает «передавать кому-нибудь знания, навыки. Наставлять, передавать свой опыт, свои взгляды». Здесь же дан пример использования известного выражения, по смыслу указывающего на воспитание: «учить уму-разуму» - т.е. делать внушение, поучать, а также наказывать.
Таким образом, следуя этому толкованию, обучение и воспитание можно считать неразличимыми по способу педагогической деятельности (воздействие) и по целям (социализация). И обучение, и воспитание готовят ребенка к восприятию социальных (культурных) норм (правил, законов, образцов). Ориентируясь в этих нормах, воспроизводя их в своем поведении, ребенок становится членом социальной общности, обязанным действовать в рамках общих норм, «быть как все». Социализация, таким образом, гарантирует человеку его социальную адекватность (т.е. он будет «как все» и не будет «белой вороной», отличающейся от всех остальных).
Адекватный (лат. adaequatus - приравненный) - равный, вполне соответствующий, тождественный.
Социальные нормы закреплены в морали (общественной этике, определяющей правила поведения и обязанности человека по отношению к обществу), в Конституции - основном законе государства, регулирующем жизнь граждан данного государства, в национальной культуре, семейных традициях и т.д. Задача школы через обучение и воспитание ввести ребенка в рамки социально нормированного пространства, т.е. обеспечить его социализацию. Чтобы социализация действительно в результате приводила к интериоризации ребенком того, что он должен усвоить и воспроизводить на равных со всеми, необходимо строить обучение и воспитание с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
72_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ