- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
3.4.3. Освоение
Для освоения выбранного умения школьники получают соответствующую роль и играют ее в процессе конкретной работы. После завершения задания в ходе рефлексии школьники анализируют результаты и формируют (с помощью учителя, с партнерами или самостоятельно) ориентиры для последующей работы. В результате нескольких повторений индивидуальные умения постепенно складываются и закрепляются.
Однако далеко не всякая групповая работа требует распределения ролей. Например, большинство работ в парах прекрасно обходится без этого.
Хорошие условия для распределения ролей и отработки навыков групповой работы предоставляет групповой проект. Координатор помогает создать условия для равного участия в работе всех членов. В ходе выполнения проекта Мудрец, Секретарь, Идеолог могут почувствовать, что они внесли незаменимый вклад в достижение общей цели.
Распределение ролей очень полезно при проведении групповой дискуссии. Если роли не распределены, не исключено, что будут солировать всего один-два участника. Хорошим инструментом для Координатора может стать, например, «жезл спикера». Говорить может только тот, кто держит «жезл» в руках. Передавая «жезл» друг другу (как это делали сенаторы в древнем Риме), члены группы выполняют одно из условий дискуссии: «один говорит - все слушают»1.
Итак, следует назначать роли и отрабатывать связанное с ними поведение только тогда, когда без них действительно не обойтись, когда это поведение осмыслено существом стоящей перед школьниками задачи.
Одна из обязанностей учителя - следить за тем, как школьники используют навыки работы в группе. Эта информация постоянно используется при обсуждении результатов занятия. Ниже предлагается примерный вид протокола наблюдений за работой групп.
Указание. Стойте рядом с группой и наблюдайте за ее работой в течение 1-2 минут. Не общайтесь с членами группы. Ставьте галочку в таблице каждый раз, когда один из членов группы демонстрирует соответствующее поведение.
Следует обратить внимание на формулировку задания для групповой работы. Учитель может формулировать его с различной степенью четкости. «Члены группы по очереди берут интервью у одного из своих коллег» - это пример нечеткой формулировки. Пример четкой формулировки
1 Племена полинезийцев с острова Самоа также использовали этот прием, передавая друг другу слово с помощью специальной морской раковины.
КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА__________________________267
будет выглядеть иначе: «Члены группы интервьюируют своего товарища, который идет под номером «2». На интервью отводится ровно 3 минуты. Каждый может задать несколько вопросов. Однако второй вопрос нельзя задавать до тех пор, пока все члены группы не задали свой первый вопрос. Координатор следит за тем, чтобы это правило не нарушалось». Во многих случаях можно сформулировать задание так, что использование соответствующей роли становится обязательным.
Четкая формулировка помогает включить в рассмотрение соответствующие навыки, однако не дает возможности школьникам выработать собственное умение различать, когда и какие роли надо использовать. Вначале рекомендуется четко формулировать задание, а затем постепенно переходить к нечетким формулировкам. В результате школьники начнут выполнять соответствующие роли без напоминаний. Произойдет инте-риоризация соответствующих действий, свидетельствующая, что обучение навыкам групповой работы развивается успешно. Школьники переходят от демонстрации умения кооперироваться к реальной кооперации в обучении.
По мере того как учащиеся получают все менее четкие формулировки, учитель должен выделять все больше времени на проведение рефлексии. Скажем, если требуется, чтобы все члены группы активно участвовали в работе, школьникам нужно время, чтобы оценить, насколько активным было участие каждого, и выработать план повышения активности отдельных членов группы. Рефлексия - важный составной элемент процесса освоения навыков групповой работы.
«__»________200 _ г.
Протокол наблюдений за работой групп
|
Группа |
Использование навыков работы в группе | |||
|
Подбадривают друг друга |
Обеспечивают участие каждого |
Не мешают окружающим |
Следят, чтобы каждый все понимал | |
|
1 2 3 4 5 |
|
|
|
|
268______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ