1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов

В мировой системе образования широко известен термин «school-counselling and guidance» - школьное консультирование и руководство. В широком смысле guidance - помощь в любых затруднительных ситуаци­ях выбора, принятия решения или адаптации к новым условиям. В узком смысле - процесс оказания помощи личности в самопознании и позна­нии ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной учебы, выбора профессии и развития своих способностей.

48_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

В английском языке отсутствует слово, адекватно отражающее смысл, который мы вкладываем в привычное для нас слово «воспитание», поэто­му возможна некоторая терминологическая неточность при описании зарубежного опыта. Например, guidance - руководство и support - под­держка в Нидерландах могут восприниматься почти как синонимы, отра­жающие одно и то же по смыслу действие педагога. Россиянин же слово «руководство» вряд ли будет воспринимать как синоним «поддержки». Для наших педагогов «руководство» прочно связано с давлением извне.

В Англии, употребляя понятие «guidance», имеют в виду деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности -обучение социальным навыкам, советование, профессиональное ориен­тирование (что мы отнесли бы к воспитанию), помощь в выборе предмет­ной деятельности (в России это ассоциируется с профориентацией), опе­кунство (в России - это действие по социальной защите). В CША понятие «guidance» больше связывают с превентивной работой, а «counselling» - с деятельностью специалистов, решающих проблемы детей.

В зарубежной школе встречаются различные модели деятельности взрослых, обозначенные как отдельные в целостной системе поддержки: tutor - тьютор, куратор (индивидуальный, групповой помощник), психо­лог; adviser - советник-руководитель; counsellоr - советчик-консультант; career-counsellor - консультант по выбору профессионального пути; remedial teacher - учитель компенсирующего обучения; child protection coordinator - координатор по защите прав ребенка, школьный социальный работник и др.

Различие в терминологии не меняет сущности деятельности специа­листов, работающих в системе педагогической поддержки, - превентив­ная деятельность и оперативная помощь ребенку в ситуации различных проблем.

Есть и еще одно отличие в понимании границ педагогического дей­ствия в области воспитания. В традициях советской школы, которые скла­дывались под воздействием объективных и субъективных факторов, свя­занных с идеей формирования нового человека, педагог имеет большую свободу по отношению к нарушениям рамок семейного воспитания, чем его коллега за рубежом. Там семья достаточно жестко сохраняет свою ав­тономию в вопросах воспитания, и школа должна с этим считаться.

Несмотря на различия в социокультурной ситуации России и Запада, различие в традициях построения школьной системы, и у нас, и на Запа­де «негуманная позиция» учителей-предметников к проблемам ребенка является, с точки зрения воспитателей, объективным тормозом в осуще-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________49

ствлении педагогики поддержки. Ориентация предметников на усвоение детьми знаний часто мешает им увидеть проблему самого ребенка и его реальную ситуацию.

Педагоги, занимающиеся поддержкой, приводят примеры того, как взрослые не только оставляют ребенка один на один с его проблемой, но порой не понимают, что поступают жестоко и несправедливо по отноше­нию к детям.

«Ученик, с которым я беседовала, - пишет наставник-консультант из Нидер­ландов, - эмигрант. Ему трудно перейти на голландский язык. Но он старает­ся. Я это вижу и чувствую. Но этот ребенок живет в таких условиях, что не может спокойно готовиться к урокам. Он неуспешен на занятиях. Препода­ватель не хочет учитывать реальные обстоятельства, пропасть между ними растет».

«Валя очень сообразительная девочка, - пишет классный воспитатель из Хан­ты-Мансийского округа.- Но она имеет колоссальные проблемы по матема­тике еще с начальной школы. Ее отец - офицер, девочка сменила за 6 лет учебы 4 школы. Ей нужно помочь. Я сама дополнительно занимаюсь с ней по своему предмету и вижу, что она способна догнать других ребят и готова тру­диться. Но учитель математики сказал, что у него времени нет, пусть родите­ли нанимают репетитора. Это невозможно. В семье еще один ребенок, роди­тели едва сводят концы с концами. Вчера на уроке математики произошел конфликт. Валя от отчаяния защищает себя как может. Но ее сил так мало!»

Педагоги всех стран признают, что социальная и политическая сис­тема недостаточно гибка и гуманна к детям и молодежи, что иногда поли­тические решения негативно отражаются на молодежи, и именно она ста­новится заложницей необдуманной социальной политики. Педагоги под­черкивают, что только их усилий недостаточно, чтобы оградить детей от социальных невзгод. Однако при этом они приводят примеры, когда ре­бенок при поддержке педагога смог оказаться намного успешнее в труд­ных ситуациях, что значительно минимизировало негативные послед­ствия, которые могли бы быть.

Важно подчеркнуть, что ребенок на Западе воспитывается в «культуре обращенности» за помощью в ситуации проблемы. Дети не только знают, где и какую помощь они могут получить, но и спокойно обращаются к различным специалистам в школе и за ее пределами за помощью порой по весьма интимным проблемам. Сегодня в России также начинают со­здаваться и успешно функционировать центры социальной и психологи­ческой поддержки детей. Однако пока можно говорить только о предпо­сылках для возникновения «культуры обращенности». Не секрет, что об­ращаются за советом к специалистам не сами дети, а взрослые, как пра­вило, родители, реже - педагоги. Не секрет и то, что специалисты по под­держке ставят неутешительные диагнозы: учителя нередко являются ис-

50_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

точником проблем ребенка, но не признают это. И у педагогов-поддер-живателей нет достаточных рычагов, чтобы защитить детей от педагоги­ческого произвола.

Проведенное в рамках «ТРИО» исследование позволило выявить ти­пичные проблемы, мешающие педагогам в школьной практике строить деятельность по эффективной поддержке. Это позволило прийти к выво­дам, что независимо от страны типичными проблемами при оказании педагогической поддержки являются следующие:

1. Нередко педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка проблемой не является.

2. Часто педагог не видит проблемы в том, что сам ребенок восприни­мает как проблему. Это показатель того, что педагоги ориентируются на свое понимание детской проблемы и не понимают, а порой и не признают, что дети и взрослые объективно находятся на разных сту­пенях физического, интеллектуального, социального и духовного раз­вития. Объективно то, что для взрослого «не проблема», для ребенка -непреодолимая пропасть. Чтобы понять ребенка и поддержать его, взрослый должен прежде всего уметь «возвращаться» к ребенку, ста­новиться вровень с ним, а не только поднимать его до «своих высот».

Одна учительница проиллюстрировала разность взглядов на проблему взрос­лого и ребенка так: «Когда я утром веду сынишку в детский сад, он все видит под ногами: воробьев, жуков, яркую бумажку - все вызывает интерес и воп­росы. Я же вижу впереди подъезжающий трамвай и понимаю, что нам нужно на него успеть. Мне нет дела до каких-то там жучков, я злюсь на ребенка, который задерживает меня, чтобы их рассмотреть. А ему нет дела до моего трамвая. Он плачет, он меня ненавидит, и я вдруг понимаю, что я со своим трамваем закрываю ему возможность жить».

3. Педагог, являясь подчас причиной проблемы ребенка, защищая себя, «закрывается». В этих случаях он прибегает к различным тактикам пе­рекладывания ответственности на ребенка, нередко бывает агрессивен.

4. Несмотря на то что в западных странах достаточно развита вариатив­ная структура образования (например, в Голландии, которая по пло­щади соотносима с Московской областью, существует 14 типов школ), отношения, которые складываются между учениками и педагогами, между специалистами, занимающимися проблемами детей, и препо­давателями предметов зачастую бывают весьма далекими от гуманис­тических.

Вот как описывает деятельность по педагогической поддержке учитель-на­ставник из Амстердама: «Учителя видят проблемы детей в том, что они не посещают школу, у них много плохих оценок, они плохо ведут себя в классе. Я по роду своей деятельности все время в курсе того, что с детьми происхо-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

дит, и знаю, что причины их школьных проблем в следующем: они не умеют справляться с большим количеством учебного материала, у них низкие ожи­дания от будущего и они не видят, как учеба может изменить все к лучшему. У некоторых детей очень плохие условия дома, они даже вынуждены убегать от родителей и попадают в дома для проблемных детей. Если я и заместитель директора пытаемся говорить с учителем не о том, что ребенок плохо учится, а о том, что учитель применяет к нему неадекватные требования и методы, например дает задание, с которым ребенок объектив­но не может справиться, то разговор с учителем осложняется. То же самое можно сказать и о родителях. Они могут обсуждать проблемы плохих оце­нок или плохого поведения своего ребенка, но они замыкаются, как только речь заходит о том, что в доме нет условий для хорошей учебы или спокой­ной эмоциональной атмосферы».

5. Нет единого мнения среди педагогов по поводу того, как нужно посту­пать с ребенком, который не вписывается в общие требования систе­мы. Педагоги, которые непосредственно занимаются деятельностью по поддержке ребенка, считают, что их коллеги-предметники часто бывают необоснованно суровы к ребенку, что на самом деле они мог­ли бы помочь ему, но не делают этого. Нужна система совместных и согласованных действий, гибко реагирующая на индивидуальные про­блемы ребенка, появление которых не всегда можно прогнозировать.

Из отчета-исследования школьного консультанта г. Месленд (Нидер­ланды): «Девиз нашей школы - «Используя возможности школы, помочь ре­бенку на его пути во взрослую жизнь». Это означает, что помощь и поддерж­ка не являются уделом одного или определенного количества специалистов. Каждый педагог играет заметную роль в этой деятельности, а потому совме­стная групповая работа педагогов является для нас необходимым условием. Однако некоторые учителя, особенно те, кто пришел в нашу школу недавно, считают, что они должны давать детям знания по предметам и требовать от них хорошей учебы и посещаемости. Все остальное - это дело классного на­ставника, психолога, консультанта.

Нам все время приходится дискутировать и внимательно относиться к каж­дой проблеме ребенка в школе. Мы приняли решение и пытаемся его соблю­дать: классный наставник несет определенную ответственность за вывод ре­бенка из состояния проблемы, но личная инициатива учителей-предметни­ков и других специалистов в данном вопросе только подкрепляет, но ни в коем случае не ухудшает конечный результат.

Организация деятельности по поддержке имеет скорее неформальную струк­туру, ее сильная сторона - мобильность и гибкость. Слабая сторона этой де­ятельности - недостаток ясности: кто, какую и в каком объеме выполняет работу. Все время необходимо договариваться, а это требует дополнитель­ных сил и времени».

Из отчета-исследования школьного советника г. Миннесота (США): «Как правило, у профессиональных школьных советников нет регулярных препо­давательских обязанностей. Вместо таких обязанностей под их опекой и ру­ководством находится определенное количество школьников, помощь кото­рым и составляет «служебную нагрузку». Однако количество таких школьни­ков может варьировать от 75 до 250-300. Это очень много, а потому советни-

52_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ку трудно вникать в индивидуальные проблемы. Если все же мне удается по­мочь ребенку, я бываю очень счастливой и удовлетворенной. Но при этом я все время беспокоюсь, что мне не хватило времени на другие обязанности, которые я также должна выполнять. То же я наблюдаю и у моих коллег, мы часто об этом говорим».

6. Педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для эффективной работы по педагогической поддержке. Например, во многих штатах США есть закон, согласно которому че­ловек не может стать школьным советником, если нет диплома об окончании 4-летнего колледжа и нескольких лет преподавательского опыта. В некоторых штатах школьный советник может не иметь дип­лома, а только прослушать лекции о необходимых профессиональ­ных знаниях.

В Нидерландах и Великобритании специально не готовят педагогов к деятельности по поддержке. Однако в последние годы все чаще об­суждаются проблемы, связанные с поддержкой ребенка (в Нидерлан­дах эта идея получила развитие в новом законе об образовании), а потому все чаще учреждения, связанные с подготовкой и переподго­товкой кадров, вводят специальные курсы для педагогов, готовящие их к деятельности по поддержке.

В России успешно был проведен широкомасштабный эксперимент по созданию новой для отечественной школы профессии - классный воспитатель. Несмотря на созвучие с названием «классный руководи­тель» - функцией, широко распространенной в советской школе, «по наследству» перешедшей в школу российскую, «классный воспитатель» - это профессионал, специально подготовленный к деятельности по педагогической поддержке. Основой для подготовки профессиона­лов в этой области явилась концепция и содержательная модель дея­тельности, которая представлена в данном пособии. Проблемам содержания и методов подготовки педагогов к деятель­ности по педагогической поддержке посвящен Международный про­ект «АРТЕ», который во многом основывается на исследованиях педа­гогов-практиков и преподавателей разных стран, проведенных в рам­ках проекта «ТРИО».

7. Школьная система в первую очередь решает задачи социализации, а потому сохраняется проблема «соответствия-несоответствия» ребен­ка задаваемым нормам. Вот почему дисциплина (невоспитанность) детей, их обучение (проблема неуспеваемости) - приоритетные за­дачи. Специалисты «служб» (психологи, тьюторы, классные воспита-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________53

тели, социальные педагоги), которые в большей степени владеют ин­формацией о реальных жизненных проблемах ребенка, восприни­маются как вспомогательные. От них педагоги ждут не столько помо­щи ребенку, сколько помощи себе.

8. Предполагается, что специалисты этих служб должны «подготовить, восстановить» ребенка в его главных функциях школьника и воспи­танника - хорошо учиться и примерно себя вести. Подлинная интег­рация школьных педагогов и «вспомогательных» служб в целях обра­зования ребенка отсутствует прежде всего потому, что не выявлено противоречие между отношением к ребенку как «функции» (т.е. чело­веку, который обязан исполнять социальные роли «ученика» и «вос­питанника») и как к человеку, в жизни которого есть проблемы, по­мимо проблем школьного обучения и воспитания. Для того чтобы ребенок одинаково уверенно чувствовал себя и в роли «человека жи­вущего», и в роли «субъекта образования», ему нужно помочь, поддер­жать его в решении проблем, возникающих в реальной жизни и в школе, и тем самым открыть способ быть субъектом в любой ситуа­ции, в любой роли. Эти цели можно считать образовательными, и тогда «вспомогательные» службы теряют статус «второстепенности» и ста­новятся вровень с целями обучения и воспитания. В качестве общих позитивных тенденций было выявлено следующее:

1. Педагоги, действующие с позиций поддержки, склонны к рефлексии собственного опыта и его преобразованию, постоянному поиску иных действий по отношению к ребенку, если те, которыми педагог владе­ет, в данной ситуации не эффективны.

2. Педагоги, которые искренне пытаются помочь ребенку в проблем­ной ситуации, чаще занимаются самоанализом и самообразованием, чем коллеги, предпочитающие строить отношения с ребенком в рам­ках формальных, стандартизированных требований.

3. Позиция поддержки заставляет педагогическое сообщество задуматься о действительно гуманистических и демократических принципах построения каждодневных отношений с учащимися. Если педагоги­ческое сообщество готово к позиционному диалогу, оно может реаль­но участвовать в гуманизации и демократизации образования.

4. Каждая из стран имеет свои традиции в профессиональной подго­товке и переподготовке педагогов. Самым проблемным звеном явля­ется поиск содержания и форм организации профессионального пе­дагогического образования, которые были бы адекватны сложным

54_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

задачам, связанным с проблемами саморазвития ребенка в условиях образовательного процесса и с проблемами развития школы как об­разовательного института, действующего в соответствии с гуманис­тическими тенденциями.

5. В попытках инновирования систем школьного и профессионального педагогического образования появляются прецеденты, свидетельству­ющие о поиске путей создания условий для целостного образователь­ного процесса, в котором ребенок мыслится как субъект жизнедея­тельности.

Результаты исследования, проведенного в рамках международных проектов «ТРИО» (1992-1997) и «АРТЕ» (1997-2001), а также многочислен­ные публикации по проблемам гуманизации и демократизации образо­вания убеждают, что проблемы, связанные с педагогической поддержкой ребенка, все более осознаются мировым педагогическим сообществом в качестве приоритетных, перспективных для развития образования, ори­ентированного на ценности гражданского общества.

Вопросы и задания

1. Что такое «гуманизм в действии»?

2. Что, по-вашему, должен предпринять педагог, если ребенок не желает следовать его требованиям? Попробуйте отнестись критически к соб­ственному предложению. Найдите в нем слабые стороны и предло­жите альтернативный вариант.

3. Согласны ли вы с утверждением, что через образование возможна гу­манизация и демократизация общества? Если «да», то каким образом? Если «нет», то почему?

Литература

1. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. - М.: Инноватор, 1996.

2. Газман О.С. Базовая культура личности. - М.: Школа-ВНИК, 1989.

3. Газман О.С. Потери и обретения: воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября, 1995. № 119.

4. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». - М., 1996.

5. Забота - поддержка - консультирование. - М.: Инноватор, 1996. Вып. № 6. (Сер. «Новые ценности образования»).

6. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. - М., 1994.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________55

7. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образо­вания и педагогической антропологии Университета РАО. - М., 2001. Вып. № 1.

8. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и под­держки в школах Англии и Уэльса. - М.: Инноватор, 1996. Вып. № 6. (Сер. «Новые ценности образования»).

9. Мерлин В.С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986.

10. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.

11. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Избр. ред. соч.: В 2 т. - М.: Педаго­гика, 1981. Т. 2.

12. Сыродеева А.А. Мир малого. Опыт описания локальности. - М., 1998. 13- Юсфин СМ. Педагогическая поддержка в школе // Народное образо­вание, 1998. № 6.

56_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ