2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании

2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал

Проблема свободы волновала человека еще в древности. В процессе развития и смены исторических формаций, теологических и философс­ких школ и направлений понятие «свобода» претерпевало изменения и наполнялось новым содержанием. На определенных этапах истории че­ловечества «свобода» обретала социальный статус и выступала в качестве экономических и политических требований. Состояние общественной, гражданской свободы есть тот критерий, по которому страна признается демократическим государством или не признается таковым всем миро­вым сообществом.

С перспективой гражданского образования, возможностью школы создавать условия для становления гражданских качеств подрастающего человека связывают демократическое будущее России.

Реформа школы предполагает включение в содержание образования культурных образцов, трансляция которых через обучение и воспитание способна формировать в сознании взрослеющих детей демократические ценности. Среди них важное место занимает «право» как особая форма свободы человека в демократическом государстве.

Право в качестве гарантии сохранения личной свободы неразрывно связано и в определенной степени противостоит пониманию права как гарантии сохранения ответственности человека перед государством и обществом.

Неразрывная связь между правом и ответственностью тем не менее не означает слияния этих двух противоположностей. Чтобы право не пе­реросло в произвол, а ответственность - в рабство, человечество научи­лось выделять разных субъектов в общем пространстве жизнедеятельно( сти, которые наделены разными правами и обязанностями.

Субъект - это тот, кто осознает свое право превращать собственный инте­рес в цель собственной деятельности и нести перед собой ответственность за реализацию собственных целей.

Поскольку существуют разные субъекты, то им необходимо личное право на осуществление собственных интересов. Однако, реализуя это право, они несут ответственность перед другими субъектами не исполь­зовать свое право во вред другим.

В качестве разных субъектов выступают: государство, общество, от­дельный человек.

88_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Принципиально каждый из этих субъектов свободен (равен другим) в возможности обладать своим правом и равно зависим от других (и в этом он равен с ними, желая для себя необходимой защиты от посяга­тельств «других свобод»).

Так в вечной проблеме соотнесенности «прав-свобод» всех субъектов и осуществляется практика построения и развития демократического го­сударства, гражданского общества и личной гражданской позиции отдель­ного человека.

2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании

Для отечественной школы проблема, связанная с формированием у подрастающего поколения гражданственности, не нова. Цели гражданс­кого воспитания всегда заявлялись приоритетными в учебно-воспитатель­ном процессе. Более того, массовые политические организации для де­тей и юношества - пионерия и комсомол - были призваны усиливать педагогическую деятельность учителей и воспитателей путем политиза( ции внеурочного и внешкольного пространства.

Фактическое слияние политической (государственной) системы с общественной за счет проникновения политических (классовых) идей во все сферы общественной и индивидуальной жизни, по существу, спо­собствовало значительному нивелированию общества и человека как от­дельных субъектов и абсолютизировало государство в качестве монополь­ного субъекта, обладающего по сравнению с остальными неизмеримо большими правами. Вследствие этого общество и человек вынуждены были принимать неизмеримо больший объем ответственности.

Это идеология не одного поколения педагогов, сознание которых сформировалось в парадигме ложно понимаемого равенства. Общество постепенно привыкало к декларативным лозунгам «свободы и равенства» и принимало тотальную зависимость от государства как обычное, «нор­мальное» состояние субъекта гражданских прав и свобод. По образу и подобию чиновничьего государства строились и отношения в школе.

Альтернативой им являлись социально-педагогические проекты, о которых рассказывалось в первой главе. Преодолевая «законность» чи­новничьего произвола, педагоги, по существу, выбирали одни и те же ос­новы построения школы. Они строили детско-взрослую общность, где зависимость друг от друга определялась не столько позицией управле­ния, сколько возможностью каждому ребенку и педагогу участвовать в построении этой совместности.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________89

В недрах такой педагогики возникали прецеденты социализации, ос­нованной на самоуправлении в школе - механизме, позволяющем каж­дому ребенку участвовать наравне со всеми в принятии решений, а затем становиться равноправным (равно ответственным) участником их реа­лизации.

В самоуправлении как в культурном феномене одновременно суще­ствуют два основания для его восприятия и характеристики.

Первое основание. Здесь важен механизм появления, рождения са­моуправления. Им является развитие договорных отношений между раз­ными субъектами, стремящимися таким образом зафиксировать свое рав­ноправие. Договор позволяет удерживать субъектов от посягательства на права друг друга, поскольку он является результатом их совместного, доб­ровольного установления некой нормы, которой стороны обязуются сле­довать. Так вследствие договора появляется «самоуправляющая» норма, а точнее норма, которая управляет «само» субъектов.

Второе основание. Здесь важно понять, как собственно удерживать норму? Как через нее управлять разнообразными процессами, в которых живет и развивается общность? Как контролировать выполнение субъек­тами своих обязанностей после заключения договора? Стоит заметить, что второе основание может при определенных обстоятельствах войти в противоречие с первым.

Например, в класс (в школу), где взаимодействие детей и взрослых регулируется на основе самоуправления, приходит новый ученик. Он по­падает в хорошо отлаженный механизм взаимоотношений, достигнутый путем давно установившихся правил и традиций. А «новичок» не спешит их признать для себя обязательными. Этот феномен отмечается многими педагогами, наблюдающими за тем, как ревностно отстаивают традиции школы те, кто их создавал и взращивал, и как демонстративно, а иногда и открыто агрессивно противостоят новички попыткам вменить им в обя­занность следование общешкольным (классным, групповым) нормам.

Педагог в этой ситуации попадает в сложное положение. Самоуправ­ление как действующий механизм явно направлено против новичка, от­стаивающего свое право на автономию. В этом случае обостряются и де­лаются очевидными противоречия, связанные с правом ребенка на соб( ственную спонтанность и автономию и универсальным, тотальным, ре( гулирующим характером воспитания; между стремлением педагогов к подлинному личностному партнерству с каждым воспитанником и уче( ником и принадлежностью педагога к общности, которой противопос( тавил себя ребенок.

90_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

В этой ситуации самоуправление как метод воспитания входит в про­тиворечие с культурой демократического выстраивания отношений меж­ду равноправными субъектами. В этой плоскости начинают обнаружи­вать себя ограничения социализирующей педагогики, которые могут быть преодолены только сменой ее на парадигму педагогики индивидуализа­ции. Это значит, что педагог должен быть готов к встрече с ребенком, осоз­нанно или неосознанно бросившим вызов механизму адаптации как един­ственно возможному для вхождения нового человека в общность. Дан­ный выход - это прежде всего готовность педагога вести диалог с ребен­ком, строить основания для возникновения между ними договорных от­ношений.

Эта встреча является одновременно и ситуацией развития для общ­ности, поскольку она будет выдерживать экзамен на способность воспро­изводить культуру демократических отношений в жизненной, конкрет­ной ситуации, требующей открытости к новому, неизвестному. Здесь, оче­видно, актуализируются способности и возможности детей и взрослых к самоопределению в новой ситуации. Это опыт реальных отношений, ко­торые могут стать предметом особой дискуссии, рефлексии, помогающей общности выходить за пределы самой себя, обнаруживая способность преодолевать групповой эгоцентризм и осваивать культуру развития от­ношений при наличии разных позиций, мнений, интересов.

Преодоление группового эгоцентризма, по сути, происходит как но­вое «переоформление» общности. Исчезают или видоизменяются старые связи и отношения, общность из монолита превращается в индивидуаль­ных субъектов, которым предстоит личностно самоопределиться в про­исходящем, столкнуться с иными мнениями, подтверждающими или про-блематизирующими их мнения. Возникает ситуация конфликта, которая несет в себе большие образовательные возможности, но реализованы они могут быть только при условии, если педагоги и по личностной позиции, и по профессиональному уровню готовы использовать конфликт как ус­ловие для возникновения договорного пространства.

С одной стороны, взрослые могут контролировать и удерживать ситу­ацию в пределах, безопасных для каждого ребенка, включенного в конф­ликт, помогая детям переводить эмоциональное напряжение в дискуссию, спор, постепенно, но настойчиво устанавливая правила общественного обсуждения. С другой - при необходимости они могут осуществлять ин­дивидуальную поддержку тех детей, которые по тем или иным причинам не могут самостоятельно занять позицию, из которой они были бы услы­шаны остальными.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

Немаловажным является и то, что, по существу, педагог может реаль­но продемонстрировать ребенку, как владение культурой диалога и выст­раивания компромисса помогает переводить негативные эмоции в русло конструктивных решений, в способность относиться к конфликту как к способу обнаружения разных интересов и мнений.

Возникновение конфликта как факт столкновения интересов свиде­тельствует прежде всего о том, что реально есть заинтересованные сто( роны, и это, безусловно, позитивный фактор.

Столкновение интересов актуализирует самоопределение и выбор.

Диалог, дискуссия позволяют в культурной форме заявлять и отстаи­вать личную позицию по обсуждаемому вопросу.

Договор позволяет фиксировать уровень достигнутого согласия, мас­штабами которого и определяется взаимозависимость и взаимоответ­ственность общности, созданной на основе взаимного уважения права каждого иметь и отстаивать свое мнение.

Все, что не входит в масштаб договоренностей, обозначается как лич­ное право каждого нести ответственность за собственную индивидуаль­ную деятельность по реализации своих интересов.

Эта ситуация открыта для столкновения личных и общественных ин­тересов, именно здесь во многом сосредоточена деятельность педагога, направленная на поддержку ребенка и общности в поиске и осуществле­нии своих траекторий движения. От несовпадения друг с другом они не теряют своей ценности, в том числе и в качестве условия развития и фор­мирования гражданской позиции.

Наличие индивидуальной траектории движения позволяет ребенку совершать и рефлексировать саму возможность обособления себя от дру­гих. В этом обособлении впервые возможны вопросы, обращенные к себе, а не к другим. Почему я так поступаю? Что я хочу доказать себе и другим? Зачем я это делаю? Кто для меня другие люди? Могу ли я жить без других людей? Зачем мне это? Что несет мне свобода? Что несет моя свобода дру­гим? Как действовать мне с человеком, который так же, как и я, свободен, но не совпадает со мной во мнениях?

Наличие общности является фундаментальным условием развития в ребенке способности к отождествлению себя с другими людьми. Педагог поддерживает в ребенке эти процессы так же, как он оказывает поддерж­ку ему в процессе обособления. Взрослый является тем «проводником», «мостиком», который всегда остается между ребенком и общностью. Он особенно необходим в тех случаях, когда существует ситуация разрыва. Даже при утрате старых связей (что иногда является необходимым уело-

92_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

вием для выхода ребенка на новую ступень возрастного и социального развития) у него должна оставаться возможность для выращивания и по­строения новых. Понимая это, педагог осознанно и профессионально осуществляет различные тактики поддержки ребенка в этой ситуации, обеспечивая таким образом условия для его позиционного развития.

Педагогическое сопровождение развития свободоспособности ребен­ка имеет не только ценностные основания, но и связано с определенны­ми педагогическими технологиями и личностной культурой взрослого.

Роль взрослых в детско-взрослой общности велика, они являются не только носителями тех или иных культурных ценностей, в том числе и гражданских. Обладая априори большими возможностями в сравнении с детьми, взрослые открыто демонстрируют, как можно использовать дан­ные возможности в отношении с теми, кто ими не обладает. Позиция силы, навязывания своего авторитета, мнения, концентрация вокруг себя со­гласных и послушных - это один возможный путь давления на инако­мыслящих, инакочувствующих, т.е. несовпадающих. Или позиционный диалог, выстраивание собственной аргументации в ответ на аргумента­цию другого человека, уважение к праву иметь особое мнение, заинтере­сованность в нем - это иной тип коммуникации и отношений, которые отражают совершенно другой ценностный пласт в отношении к челове­ку, легко реконструируемый в ценностях демократического обществен­ного идеала.

Необходимо признать, что и взрослые, и дети - каждый в силу своего возраста и положения, в меру своих способностей и возможностей - со­обща осваивают культуру общежития как основу развития гражданских отношений. Культура школьного общежития не может быть «задана из­вне». Она является или некой данностью, которая устраивает или не уст­раивает людей, вынужденных жить в стихийно сложившихся обстоятель­ствах, или продуктом рефлексии и отношения к обстоятельствам, и тогда это задает поиск путей преобразования их в соответствии с тем, что хоте­лось бы иметь взамен того, что не устраивает. Если в этом поиске в каче­стве ориентиров заложены ценности демократического открытого обще­ства: ценность индивидуальной свободы; ценность межчеловеческой и межгрупповой терпимости; недопустимость насилия и агрессии (в вы­нужденных ситуациях - признание несимпатичности, несообразности этих явлений как вынужденной и абсолютно временной меры защиты); уважение к труду; уважение к жизни; недопустимость дискриминации раз­ного рода, идея принципиального правового равенства людей, равнопра­вие, не являющееся тождественностью различных этических и культур-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________93

ных традиций; почтение перед реальным альтруизмом и жертвенностью; ценность естественного («спонтанного», «стихийного») многообразия и сомнительность всяких искусственных унификаций; признание ценнос­ти природы в той же мере, что и достоинства человека, - то можно пола­гать, что процесс выращивания культуры школьного общежития является условием гражданского образования.

Ряд этих понятных базовых норм и ценностей может составить осно­ву для анализа реальных проблем и способов их разрешения, которыми пронизана школьная жизнь, представленная через процесс общежития и взаимодействия разных по статусу, возрасту, интересам и предпочтени­ям, но равноправных субъектов школьного пространства.

Вопросы и задания

1. Как вы понимаете ответственность в условиях свободного выбора? Приведите примеры выборов, которые нельзя назвать свободными.

2. Французский философ Клод Адриан Гельвеции (1715-1771) заметил: «До какой бы степени совершенства не довели воспитание, не следу­ет, однако, думать, будто можно сделать гениальных людей из всех людей, способных получить это воспитание. С помощью воспитания можно вызвать соревнование между гражданами, приучить их к вни­манию, раскрыть их сердца для гуманности, а их ум для истины и сде­лать, наконец, из всех граждан если не гениальных, то, по крайней мере, здравомыслящих и чувствующих людей. Это все, чего может добиться усовершенствованная наука воспитания. Но и этого доста­точно. Народ, состоящий в общем из подобных людей, был бы бес­спорно первым народом в мире». Согласны ли вы с этим утверждени­ем? Что, на ваш взгляд, составляет суть здравомыслия и чувствования современных людей?

3. В.Ф.Одоевский (1804-1869), русский писатель, общественный деятель, заметил: «Часто забывают в деле педагогики, что тут два деятеля: уче­ник и наставник; всегда обращают внимание на ученика, предпола­гая, что наставник должен быть всегда совершенство, когда большей частью приходится учить учителя». Чему и как нужно учить современ­ного учителя? Совершенством чего вы его видите?

94_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Литература

1. Газман О.С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.

- М.: «Школа-Пресс», 1995.

3. Гражданское образование: материалы международного проекта. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.

4. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.

5. Доценко Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия // Психологический журнал, 1993. № 4.

6. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образо­вания и педагогической антропологии Университета РАО. Вып.1. Ис­тория образования и педагогики. - М.: Изд-во УРАО, 2001.

7. Кузьмина Е.И. Психология свободы. - М.: МГУ, 1994.

8. Михайлова Н. Н., Юсфин СМ. Договорное сообщество // Новые цен­ности образования, № 5. - М., 1996.

9. Пинский А.А. Образование свободы и несвобода образования. - М.: Изд-во УРАО, 2001.

10. Самоуправление в современной школе: Методические рекомендации.

- Ульяновск, 1990.

11. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей: Учитель, который работает не так (опыт разви­тия индивидуальностей учеников и учителей). - М., 1996.

12. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического обра­зования. - Красноярск, 1998.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________95