- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
«Избирая самый короткий путь к истине, можно оказаться очень далеким от нее» - гласит восточная мудрость. Это в какой-то мере справедливо в отношении «педагогической адвокатуры», избираемой классным воспитателем в качестве единственной позиции при выстраивании тактики «защиты». Действия «адвокатуры»рассчитаны на то, что ее доводы
128______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
будут услышаны и верно восприняты теми, к кому они обращены. «Адвокат» не учит и не порицает своих коллег: он обращается к их профессиональному сознанию, указывая на факты и причины непрофессионального поведения по отношению к проблеме ребенка.
Однако следует учитывать, что позиция «педагогической адвокатуры» априори признает не только права ребенка на достойное образование, но и ответственность взрослого сообщества (общества, государства, педагогического коллектива, конкретного педагога) за предоставление реальных гарантий прав ребенка.
Но если взрослые не признают за собой этой ответственности (не обеспечивают ребенку гарантию его прав), то они и не признают позиции «педагогической адвокатуры». Если в системе отсутствует ясное и точное указание, в чем конкретно состоит эта ответственность, если нет соответствующих функций, которым она адресована, если не созданы условия для реального функционирования, то «педагогической адвокатуре» не к чему апеллировать. (Призывы «любить ребенка» и «соблюдать его права» не помогут, поскольку против этой идеи в принципе никто не возражает. Отсутствуют лишь субъекты, изъявляющие готовность и обладающие возможностью эти цели осуществлять.)
В такой ситуации и сама позиция «педагогической адвокатуры», и человек, ее занимающий, могут быть подвергнуты остракизму.
Остракизм (от греч. ostrakon - черепок) - изгнание, гонение. В Древней Греции - изгнание граждан, опасных для государства, путем тайного голосования, производившегося черепками, на которых писали имена изгоняемых.
Именно поэтому позиционные конфликты часто переходят в функциональные и межличностные. Человека как бы «отделяют» от позиции и предъявляют ему личностные претензии: «не так посмотрел», «не то сказал», «не с тем говорил», «сам плохо работает», «неэтичен», «нетактичен». За личными претензиями легко потерять существо дела, именно к этому осознанно или неосознанно стремится противостоящая «адвокату» сторона. Остракизму может быть подвергнут и ребенок, которого пытался защитить «адвокат». («Ну-ка, иди к доске и докажи, что ты все знаешь, а то твой «защитник» утверждает, что ты заслуживаешь лучшей оценки»; «Лучше всем докажи, что ты порядочный человек, чем жаловаться на меня классному воспитателю»; «Покажи домашнее задание! А то мне в школе сказали, что я не интересуюсь твоими школьными делами» и т.п.). Это как нельзя лучше доказывает, что «адвокат» не услышан, ведь он как раз говорил о том, что ребенок не может доказать, не может заслужить, не может быть успешным, а потому требовать от него этого, не помогая становиться успешным, недопустимо.
«Педагогическая адвокатура» признает «презумпцию невиновности» ребенка, совершающего ошибку. Она основывается на том, что ребенок может учиться на своих ошибках, если его познавательная активность не будет блокирована страхом наказания за нее. «Адвокат» апеллирует к старой, как мир, истине: «Чужой опыт еще никого не научил».
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________129
Однако следует учесть, что данная истина верна только для того, кто в нее верит.
Презумпция - предположение, признаваемое истинным до тех пор, пока не доказано обратное.
Те, кто считает, что ошибка - это следствие нерадивости, лености ребенка, показатель его необученности и невоспитанности, будут доказывать противоположное заявленному «педагогической адвокатурой». Ошибка будет объявлена злом, с которым нужно упорно бороться всеми средствами, доступными обучению и воспитанию.
Взрослый, постоянно чувствуя ответственность за поступки ребенка, воспримет позицию «педагогической адвокатуры» как безответственную: «Что же, мне теперь ставить сплошные пятерки за диктант с ошибками?», «Что же, мне сидеть сложа руки и бездействовать, видя, как ребенок тратит время на ерунду, на свои ошибки?»
«Педагогическая адвокатура» исходит из того, что вера ребенка в свои силы является опорой для его движения в постижении нового. Вера позволяет ребенку быть активным.
Однако если взрослый не доверяет ребенку, то он будет стремиться его постоянно контролировать и опекать только на том основании, что он «маленький, незрелый, не знающий, не умеющий». В этом он видит свою функцию и ответственность. Следовательно, взрослый, лишая ребенка права на самостоятельность, будет считать свои действия правильными.
Очевидно, что «педагогическая адвокатура» теряет свою целесооб( разность и эффективность в тактике «защиты от», если она ситуатив( но жестко блокируется теми, к кому она обращена. Если человек не мо( жет создать условия для удержания этой тактики, он должен от нее отказаться, поскольку вреда от неэффективного действия будет боль( ше, чем от бездействия.
У «педагогической адвокатуры» существуют ограничения, связанные с динамикой преобразования проблемы конкретного ребенка в образовательную ситуацию. Поэтому следует обратить особое внимание на следующее:
1. «Адвокат», защищая права ребенка, активен сам. Ребенок в этой ситуации находится в пассивной роли «жертвы обстоятельств». Если в дальнейшем не будут использованы другие тактики, выводящие ребенка из позиции «жертвы», то «защита от» может сформировать у ребенка качества потребителя, не желающего напрягаться, чтобы разрешать свои проблемы самому.
2. Ребенок, являясь «жертвой обстоятельств», не всегда пассивен. Активно действуя, избавляясь от проблемы, он объективно провоцирует возникновение новых, еще более неблагоприятных для него обстоя-
130______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
тельств. Пользуясь определенной степенью свободы (т.е. находясь вне контроля со стороны взрослых), ребенок по своему усмотрению (или по неведению) распоряжается ей во вред себе и другим. «Адвокат» в этой ситуации оказывается в щекотливом положении, поскольку, защищая право ребенка на ошибку, право «быть таким, какой он есть», понимает, что «оставлять его таким, каков он есть» в этой ситуации - значит:
- брать на себя ответственность за неразумные (неадекватные, необдуманные или даже вредные) поступки ребенка;
- предъявлять претензии тем людям, мнение, позицию, деятельность, чувства которых ребенок игнорировал, несмотря на их объективную правоту.
3. «Адвокат» не может поручиться за ребенка без уверенности в том, что ребенок даст согласие вести себя так, как обещал за него «адвокат».
4. «Адвокат» не может поручиться за то, что удержит другую сторону, которая в ответ на провокации ребенка может усилить репрессивные меры.
«Педагогическая адвокатура» преимущественно действует на ситуацию, внешнюю по отношению к ребенку. Она направлена на изменение негативных обстоятельств в случаях, когда от действий ребенка эти обстоятельства не могут измениться к лучшему. Поскольку активность ребенка блокируется негативным отношением к нему (находясь в пассивной «позиции жертвы», он лишается шанса влиять на ход событий, изменять их, рефлексировать свои действия), он лишается шанса изменяться к лучшему, а «поддерживатель» лишается возможности помогать и поддерживать его в этом.
Несмотря на перечисленные ограничения, позиция «адвоката» необходима и уместна в ситуациях, когда:
- ребенку грозит прямая опасность и требуются быстрые и решительные действия, направленные на его защиту;
- в педагогическом сообществе обсуждаются вопросы, связанные с правами ребенка;
- используя свой авторитет, «адвокат» может свести к минимуму необоснованные действия других людей (коллег, родителей, детей) в отношении проступка ребенка.
Позиция «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты», по сути, является не столько сугубо профессиональной, педагогической, сколько образовательной, гражданской. Ее мог бы занять не только классный вое-
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ
питатель, но и любой человек, которому небезразличны проблемы образования, кто заинтересован в том, чтобы отечественная школа развивалась в направлении гуманизации и демократизации образования.