- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
4.4. Оценка результатов учебной работы
4.4.1. Общие вопросы
Слово «оценка» часто встречается в школьной жизни. Его используют во многих значениях. Здесь будут различаться два взаимосвязанных понятия: проверка как процедура проведения педагогических измерений и оценка как суждение (или процедура построения суждения), интерпретирующее результаты оценки. Так, измеряя температуру у пациента, врач занимается проверкой, а заявляя: «У вас жар!», он оглашает свою оценку состояния пациента.
Оценки результатов обучения - «обратная задача» определения содержания образования. В традиционной (в плохом смысле) школе содержание определяется прежде всего как объем подлежащих усвоению сведений. Главное достижение современной педагогической философии и педагогики - широкое осознание (признание) того, что «деятельностная составляющая», умение решать задачи (и не только учебные), использовать освоенное для того, чтобы ориентироваться и действовать в условиях реальной жизни, не менее важны, чем «фактическое» содержание образования1. Использование принципов кооперации в обучении, движение к школе с «открытой учебной архитектурой», установка на новое со-
1 Здесь одинаково громко и в унисон звучат голоса и приверженцев «педагогики развития», и сторонников «педагогики сотрудничества», и авторов «конструктивистской педагогики», «личностно ориентированной педагогики», и многих других представителей современной педагогической мысли.
КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА__________________________287
держание образования создали условия для разработки «учебных предметов нового поколения», которые ориентированы на достижение этих образовательных эффектов1. Одна из причин, сдерживающих распространение этого сдвига в содержании образования, - применяемые методы оценки результатов обучения. Вынужденно допустив определенную «самостоятельность» школ, сократив финансирование методической работы, затормозив реформу содержания образования, централизованные органы управления школой вслед за общественностью констатируют возросшее количество случаев «педагогического брака», безответственного отношения к делу некоторых педагогов. В ответ на эту обоснованную критику органы управления образования пытаются «взять ситуацию под контроль». Все чаще под флагом «введения стандартов на результаты обучения» обсуждается идея использовать стандартизированные тесты успешности как основной инструмент управления работой учебного заведения. Говоря о необходимости стандартизации и тестирования, часто ссылаются на «положительный зарубежный опыт», прежде всего опыт США.
«Новаторы» управления школой, к сожалению, редко обращают внимание на сокрушительную критику системы тестирования за рубежом. Если бы не устоявшаяся за десятилетия практика тестирования и не стоящая за ней индустрия создания и обработки результатов тестов, современная американская школа, возможно, не имела бы тех проблем, которые ей приходится мучительно преодолевать.
За последние десятилетия в США разработаны и вводятся в практику системы «альтернативной оценки»2. Стандартные тесты успешности дополняются (а где возможно, и заменяются) проверкой умения учащихся применять свои знания на практике. Это движение во многом совпадает с интенциями, развиваемыми в нашей стране в рамках концепций «педагогики развития», «личностно ориентированной педагогики», «педагогики сотрудничества».
Пример разработки учебных курсов нового поколения3 показывает, как последовательное использование кооперации в обучении и проектного стиля работы школьников позволяет вести оценку результатов обучения на основе коллекций работ учащихся, выступлений на ученических конференциях (в классе, школе, районе), представления работы
1 См.: Уваров А. Информатизация образования и реформа школы. - М., 1997. (Сер. «Образование и интеграция»).
2 См., напр., подборку статей в журнале Phi Delta KAPPAN (1997. № 1. V. 79).
3 См.:Африна Е.И., УваровА.Ю. Будущее, которое началось вчера //Лицеи и гимназии. 1999.
№4.
288______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
школьников в Интернете. Таким образом, традиционные контрольные работы (которые частично можно заменить тестами успешности) дополняются оценками:
- выполнения деятельности, которую освоили школьники (способность общаться и вступать в кооперацию, выполнять ту или иную работу, решать сложные, в том числе практические, задачи);
- результатов выполнения освоенной школьниками деятельности (письменные отчеты и сочинения, а также художественные работы и прикладные изделия);
- демонстрируемых ими отношений (выражаемые убеждения и отстаиваемые ценности).
Важная особенность этих процедур состоит в том, что они опираются на соответствующую деятельность, которая, как правило, внутренне мотивирована.