- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
Ребенок не может развиваться в полноценного человека, способного к адекватному самоосуществлению в современном открытом обществе, находясь в одномерном пространстве культуры.
Социализация и индивидуализация - это равноценные и необходимые процессы для целостного образования человека, это природно-со-циально-духовные феномены его бытия. Утрата одного из них (а точнее, нивелирование одного за счет абсолютизации другого) ведет к ущербности образовательного процесса и как следствие - к ущербности личностного и социального развития.
Социализация и индивидуализация, заключенные в диалектическое единство в рамках образования, все время «атакуют» это единство с точек, задающих их противоположность, поскольку «долженствование» как норма социализации наталкивается порой на «независимость» - норму индивидуализации.
Социализация (от лат. «общественный») - процесс усвоения и даль( нейшего развития индивидом социально(культурного опыта - трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передава( емых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств.
Социализация - развитие и самореализация человека на протяже( нии жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.
Индивидуализация (от лат. «неделимое») - процесс порождения и рефлексии индивидом собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результа( ты как следствие своей целенаправленной деятельности.
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ6 1
Индивидуализация - это развитие и самореализация человека в ка( честве субъекта собственной жизнедеятельности (осознанное самоосу( ществление собственной биографии).
В рассмотренном ранее примере мальчик, усвоивший, «впитавший» в себя русскую культуру, для которого она была естественной средой, оказался в сложной ситуации, когда ему пришлось индивидуально столкнуться с необходимостью жить в пространстве других культурных норм. Он не может найти в самой русской культуре опоры для адекватного, нормального, достойного существования в новом пространстве. Он «дезориентирован» культурой, а внутренней индивидуальной культуры самоопределения у него нет, она не развита.
Можно смело утверждать, что его успешная социализация в одной культурной плоскости в данной ситуации вызвала дестабилизацию индивидуального бытия. Он оказался не готов к встрече с новыми обстоятель( ствами, поэтому возникает реальная угроза его личностному развитию. Эту угрозу не всегда удается предотвратить и скорректировать с позиций «социальной адаптации», поскольку для этого необходимо задействовать механизмы личностного самоопределения и самореализации. Эти механизмы не работают в логике «правил культуры», они должны вывести ребенка в логику «индивидуально верного». Ребенок в этой ситуации нуждается не в воспитании и обучении, а в поддержке взрослого, который не «обременяет его правильным», а нацелен на помощь поиска индивидуально верного через диалог с другими и с самим собой.
Социализация достаточно устойчиво освоена педагогической наукой и практикой. Но еще 20-15 лет назад проблема индивидуальности вообще не ставилась и не обсуждалась в качестве целей образования ни перед отечественной наукой, ни перед педагогической практикой. Достаточно широко обсуждались проблемы, связанные с индивидуальным подходом к ребенку в процессе его социализации (в рамках обучения и воспитания), и этим педагогический профессиональный интерес к индивидуальности, по существу, ограничивался.
На протяжении веков человечество «выработало» основы построения педагогики социализации, которые будут рассмотрены далее.
Индивидуализации отводится не последнее место в работах по философии и психологии, посвященных проблемам образования, но в педагогике она пока занимает «периферийное» место, поскольку целенаправленно не разрабатываются технологии, позволяющие поддерживать развитие индивидуальности. В истории педагогики можно найти немало примеров попыток «освоить» процесс индивидуализации. Так, древнегре-
62_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
ческий философ Сократ (ок. 470-399 до н. э.) старался обучать молодых людей лишь тогда, когда они обращались к нему с личной просьбой помочь найти ответы на мучившие их вопросы. Само добровольное обращение являлось для учителя сигналом того, что к нему обращается ученик. От всех других людей ученика отличает осознанное желание учиться. Это его цель, и для ее реализации он выбирает учителя. Чешский педагог-гуманист Я.А.Коменский (1592-1670) трактовал образование как способ развития природных дарований ребенка. Французский философ, педагог Ж.-ЖРуссо (1712-1778) призывал воспитателей способствовать естественному росту детей и бережно относиться к их свободе. Швейцарский педагог-демократ И.Г.Песталоцци (1746-1827) задачей образования считал поддержку ребенка в его самостоятельном развитии, помощь ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности («Лебединая песня»). Английский педагог и психолог Аю Бэн (вторая половина XIX в.) видел основное назначение образования в понимании индивидуальности воспитанника, признании присущего только ему уникального пути к счастью, из этого следовало, что объем и качество содержательного наполнения образования должны быть ориентированы прежде всего на индивидуальные потребности, возможности, мотивы и интересы.
На рубеже XIX-XX вв. в условиях так называемой педоцентристской революции рядом педагогов были предприняты серьезные попытки разработать и реализовать в практике образования гуманистические принципы.
Педоцентризм (от греч. pais - дитя и лат. centrum - центр) - направление педагогики, утверждающее, что организация учебного процесса должна способствовать наибольшей возможности ребенка проявлять себя. Содержание, организация и методы обучения определяются прежде всего интересами и потребностями детей, а не социально-экономическими условиями и потребностями общества.
Так, американский педагог, психолог и философ Д.Дьюи (1859-1952) писал в книге «Школа и образование» (1899), что он видит смысл педагогики в том, чтобы в центр педагогической вселенной был поставлен ребенок, вокруг которого должны вращаться и организовываться все средства образования, его цели, содержание, формы, методы, а также учителя.
Шведская писательница и общественный деятель Э. Кей (1849-1926) в книге «Век ребенка» (1899) предложила вместо лозунга немецкого педагога, теоретика дошкольного воспитания Ф.Фребеля (1782-1852) «Жить ради детей» обдумать призыв «Дайте жить детям». Она требовала органи-
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________63
зации учебно-воспитательного процесса на основе наблюдения за спонтанным поведением ребенка, ибо только таким образом, по ее мнению, развитие детей может осуществляться не посредством их приспособления к миру, а благодаря естественному раскрытию личности, которая свободна от предрассудков и способна отстаивать свои идеалы в борьбе со злом и непримиримостью.
Фундаментальный труд основоположника научной педагогики и народной школы в России КДУшинского (1824-1870) «Человек как предмет воспитания» содержит ряд положений, которые могут реализоваться только при наличии педагогики, поддерживающей развитие человека. КДУшин-ский понимал педагогическую антропологию как учение о человеке, «становящемся» в сфере образования, подчеркивая особое значение процесса становления, развития личности.
Однако признание тотальной зависимости человека от общества, государства и культуры, наличия так называемого объективного мира, который якобы всецело диктует форму индивидуального сознания и бытия человека, распространено и укреплено в педагогическом (и общественном) сознании куда более прочно, чем признание независимой субъективной реальности. Бессмысленно отрицать наличие объективного мира, но также бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как особой реальности индивидуальной жизни человека, его автономного духовного бытия.
Еще в начале XX в. российский ученый-педагог, философ, публицист С.И.Гессен (1870-1950) указывал на неправомерность «поглощения» человека культурой. Он говорил о том, что человек не только воспроизводит прошлое, но, развиваясь сам, развивает культуру. И в этом смысле человек и культура - два равноценных субъекта.