- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
Если школьники в состоянии последовательно изложить ответ на тот или иной вопрос (процедуру решения стоящей перед ними задачи), значит они действительно освоили материал. Работа в группе создает условия для проверки и результатов письменной работы, и качества устного выступления.
Например, после того как все самостоятельно выполнили письменную работу (ответили на вопросы, решили задачи) и сдали ее для проверки учителю, можно предложить школьникам разбиться на группы. Задача каждой группы - выполнить работу правильно. Члены группы поочередно берут на себя роль Рассказчика: излагают свой ответ на один из вопросов самостоятельной работы. Остальные члены группы выступают в роли Мудрецов: слушают и оценивают предлагаемый ответ. Если у кого-то из Мудрецов возникают сомнения (вопросы), Рассказчик (с участием других членов группы) должен постараться их развеять (ответить). Если члены группы не могут найти согласованный ответ на поставленный вопрос, они обращаются за информацией к дополнительным материалам (например, к учебнику). Цель группы - подготовить правильный ответ на все вопросы задания. Учитель следит за тем, чтобы группы действовали в соответствии с установленной процедурой. Школьники, которые обнаружили, что допустили ошибки при выполнении письменной работы, могут написать дополнение к своей самостоятельной работе с анализом до-
КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА_________________________293
пущенных ошибок и новыми верными ответами. Учитель может учесть это дополнение при оценке результатов самостоятельной работы.
Другой пример - письмо в парах. Каждый школьник получает индивидуальное задание по подготовке письменного текста. Учитель устанавливает критерии оценки выполнения задания (отсутствие грамматических и синтаксических ошибок, содержание, композиция и т.п.). Для выполнения работы школьники разбиваются на пары. Каждый подробно рассказывает своему напарнику содержание задания и что он собирается написать. Напарник внимательно слушает, задает вопросы, готовит план изложения материала и передает его рассказчику. Затем школьники вместе пишут первые параграфы каждой из двух подготавливаемых ими письменных работ. После того как у обоих есть начало, каждый самостоятельно пишет свою работу до конца. Когда работы написаны, партнеры внимательно читают их, делают необходимые замечания и дают советы по корректировке работ. Затем исправляют свои работы в соответствии со сделанными замечаниями. Когда замечания устранены, а ошибки исправлены, партнеры перечитывают работы друг друга, чтобы убедиться, что все сделано верно, и подписывают их (один в качестве автора, а другой -редактора).
Учитель наблюдает за группами и по мере необходимости оказывает им консультационную помощь. Когда письменная работа выполнена, школьники проводят процедуру рефлексии (оценивают, насколько эффективно они работали вместе, насколько хорошо использовали «помогающее слушание», планируют изменения в своем поведении при выполнении следующего подобного задания).
Пример, связанный с подготовкой устного выступления. Класс разбивается на рабочие группы, которые должны подготовить сообщение. Темы сообщений рабочих групп разные. Каждый школьник должен освоить заданный материал и уметь доложить подготовленное группой сообщение. Учитель определяет критерии оценки качества выступления (ограничения по времени, полнота и точность изложения материала, использование средств наглядности и т.п.). После того как каждая рабочая группа подготовила выступление и убедилась, что все члены группы могут его провести, класс разделяется на новые группы - «семинары», которые организуются для прослушивания подготовленных сообщений (в семинар включают по одному члену от каждой рабочей группы).
Участники семинаров поочередно делают сообщения, подготовленные в рабочих группах. Слушатели оценивают каждое выступление в соответствии с рекомендациями (критериями), подготовленными учителем. Со-
294______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
общения могут оцениваться по их информативности (что нового узнали слушатели), организации материала (введение, основная часть, заключение, выделение главных моментов выступления и т.п.), изложению материала (интересное и увлекательное представление материала, за которым легко следить) и т.п. Слушатели семинара проставляют свои оценки в специально разработанную форму. Один экземпляр заполненной формы передается учителю, а другой - докладчику. Затем рабочие группы собираются вместе, обсуждают результативность семинаров, проводят процедуру рефлексии своей работы. Учитель наблюдает за работой групп и при необходимости оказывает немедленную помощь докладчикам. При определении итоговых оценок за выступление (групповых и индивидуальных) учитываются как оценки, сделанные участниками семинара, так и материалы наблюдений, собранные учителем.