- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
В отличие от педагогики социализации в педагогике индивидуализации нет привычных ролевых отношений между взрослым и ребенком, которые заранее определены взрослым в соответствии с логикой трансляции, требующей усвоения, и логикой воздействия, требующей отождествления. «Поддерживая», педагог не учит и не воспитывает, а следовательно, не воспринимает ребенка ни в роли «ученика», ни в роли «воспитанника» и не может настаивать ни на чем таком, чего сам ребенок не хочет или не может.
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ8 1
Почему? Потому что индивидуальности невозможно обучить и невозможно воспитать извне. Индивидуальность рождается и развивается вместе со способностью человека учить и воспитывать себя самого.
Но для того чтобы данная способность развивалась, необходимо создавать ребенку такие условия, при которых он имеет возможность сталкиваться не с желаниями и требованиями другого человека (родителя, педагога, сверстника) или общества, государства, коллектива, а со своими собственными. Он должен понять, что его собственные интересы, желания и потребности находятся в противоречии. Поэтому, совершая выбор, он прежде всего ответствует перед собой.
Индивидуальность рождается вместе с развитием рефлексии.
Рефлексия - это такая специфически человеческая способность, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития).
Поскольку человек - существо сознательное, способное отдавать себе отчет о сделанном (т.е. рефлексивное), и деятельное, способное к осоз( нанному преобразованию, образовательный процесс должен содержать такие условия, при которых ребенок имел бы возможность развивать в себе все вышеперечисленные человеческие способности. Целенаправленное создание этих условий и является целью педагогической поддержки как особой педагогической деятельности, свободной, но соотносимой с целями социализации.
Индивидуализация связана не столько с усвоением, сколько с познанием, исследованием, пробой, проверкой и выбором. Все это создает особую психологическую ситуацию между выбирающим и тем, кто стремится повлиять на его выбор. Ребенку необходимо доказать всем и прежде всего самому себе, что он способен свободно выбирать. Тот, кто пытается помешать этому, доказывая обратное, вольно или невольно закрывает путь ребенку к его индивидуальности. Тот, кто целенаправленно сохраняет эту ситуацию, помогая ребенку проявить, осознать себя в ней, оказывает ему поддержку.
Важно понять, что в процессе индивидуализации ребенок не наследник (т.е. продолжатель чьей-то деятельности, преемник образцов, которые необходимо сохранять и воспроизводить), а творец, т.е. тот, кто может сам что-то создать. Творец настолько свободен от образцов и подражания, насколько может отказаться от них. Однако, освобождаясь от подражания, творец оказывается не свободен от познания, созидания, само-
82_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
деятельности, поскольку на месте утраченных образцов должны появиться новые, иначе все, что делает человека человеком - сознание, чувства, деятельность, - окажется невостребованным, несоотносимым ни с чем.
Творческая деятельность (самодеятельность) отличается тем, что САМ творец ищет и обретает собственные цели, ищет и обретает средства для их реализации. «Рождение» творца связывают с появлением у него проблемы, конфликта между старым (имеющимся) и новым (желаемым, но пока не доступным). Преодоление этой недоступности воспринимается как личностно значимая цель. Радость созидания - это муки преодоления собственной недостаточности. Но прежде чем преодоление оформится как очевидная цель, человек находится в поиске, который может сопровождаться весьма тяжелыми переживаниями.
Для того чтобы понять, что выбрать из многочисленных «хочу», необходимо определить, зачем нужно то, что хочешь. Однако не всегда ответ на вопрос «Зачем?» лежит прямо в плоскости прагматики - множество вопросов нравственного порядка находятся в плоскости духовной. Осуществляя путь творца, ребенок находит пути к своей индивидуальности.
Почему, например, один человек позволяет себе мародерствовать в зоне стихийных бедствий, а другой готов, преодолевая страх и риск, помогать другим в этой ситуации?
Однако ребенок, оказываясь перед проблемой выбора, конечно, не может пока подниматься своим сознанием до философских высот. Но когда это произойдет и как? Этого заранее и наверняка никто сказать не может, вот почему так важно педагогу поддерживать в ребенке стремление к самостоятельности, самопознанию, самоанализу и самооценке. Поддержка не мешает и не встает на пути этого устремления, а помогает ребенку осознавать и управлять нагрузками и самим собой, чтобы преодолевать путь развития.
Позиция ребенка, входящего в мир и осваивающего его как новое для себя пространство, изначально творческая. Ребенок наблюдает за взрослым, подражает ему, учится у него, но при этом выбирает то, чему хочет подражать, - и так, играя, взрослеет. Этот «выбор-отбор» не всегда совпадает с тем, что в качестве образцов ему намеренно демонстрируют взрослые. Более того, растущий человек часто весьма однозначно заявляет о своем желании (праве) делать выбор самостоятельно, и подтверждение собственной самостоятельности он видит в способности действовать не вослед, а вопреки взрослым. В эти моменты доминирование опыта взрослого над опытом ребенка неэффективно. Ребенок «закрывается» от «правильного, навязываемого взрослым» и пытается сам найти свое «верное».
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________83
В силу этого замедляются процессы, связанные с целенаправленным воспитанием и обучением.
Несмотря на то что социализация - объективно необходимый процесс для развития и образования личности, он может выйти из-под контроля взрослых, если будет противоречить потребностям ребенка в индивидуализации, которая осознается как потребность в самостоятельности, свободе и выборе. Если педагог, не понимая этой актуальной потребности ребенка, продолжает действовать в логике социализации, то между ним и ребенком возникает «конфликт интересов». Чтобы возникшее противоречие разрешилось в пользу образования ребенка, нужно этот конфликт конструктивно решать, согласовывая «интересы». Умение согласовывать интересы педагогические с интересами ребенка - необходимый профессиональный навык педагога.
Образование - это деятельность, связанная с поиском и обретением конкретным человеком своего «человеческого образа», требующая от него не подражания, а выбора, конструирования, проектирования этого образа и самовоспитания в соответствии с ним.
Вопрос образования не только «Кем быть?», а «Каким быть?», и ответ на него неоднозначен. Например, быть сильным - это значит иметь власть над другими или над собой? Каким быть? - подчиниться обстоятельствам («тварью дрожащей, права не имеющей?») или рискнуть создать свое право? Но в чем суть этого права? Вопрошающий и действующий Раскольников - это не анахронизм, это реалия современной жизни.
Такого рода вопросы появляются лишь на подготовленной почве, и хотя процесс индивидуализации - естественный процесс, объективно сопровождающий взросление человека, образовательным он становит( ся только при наличии определенных условий.
В частности, необходимо, чтобы человек:
- был способен осознавать, что его свобода от других состоит в его способности выбирать из своих многочисленных «хочу» те, за которые он готов нести личную ответственность;
- был готов ради своего «хочу» преобразовывать свои «я не могу» в «я могу»;
- был готов через конфликт с собой находить путь к себе же;
- осознавал, что его «я» не может развиваться без других людей, объективно создающих ситуацию столкновения, но и субъективно готовых помочь поиску согласия и соотнесенности. (Это позволяет освоить диалог и договор в качестве механизмов, регулирующих столкновения.)
84_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
Наличие этих и ряда других условий обеспечивает «попадание» человека в деятельность по самоопределению. Она, в свою очередь, отличается от спонтанных переживаний и действий по самоутверждению высокой интенсивностью работы сознания.
Осознанно лишая себя возможности опереться на готовый образец, гарантирующий определенный успех, человек направляет и сосредоточивает свое сознание на поиске и выборе. Это интенсифицирует процессы, связанные с анализом, самоанализом, соотнесением, моделированием, проектированием искомого, желаемого результата, которые порождают цели, задающие развитие действий и средств по их реализации.
Поскольку педагогическая поддержка рассматривается с точки зрения протекания процесса индивидуализации в детском (школьном) возрасте, она должна учитывать специфику возраста.
Процесс индивидуализации связывают с возрастными кризисами. Их характеристика и протекание описаны в соответствующей литературе по психологии. Кстати, зачастую именно с возрастными кризисами связана смена педагогической парадигмы с авторитарной на манипулятивную.
Однако при всей важности учета возрастных особенностей необходимо понимать следующее:
- кризис - это «взрыв» накопленных нереализованных потребностей ребенка;
- у каждого ребенка есть «индивидуальный зазор» в возрастной норме. Например, один ребенок раньше сверстников попадает в «кризисную волну», другой - позже;
- у одного ребенка кризис сопровождается весьма тяжелыми переживаниями и бурной перестройкой отношений и связей, у другого кризис протекает более мягко и для него самого, и для окружающих. При этом опыт доказывает, что кризис способен или усилить, укрепить все то, что было ребенком получено в ходе предшествующей кризису социализации, или нарушить значительную часть жизненно важных связей ребенка с другими людьми. Педагогическая поддержка нужна для того, чтобы помочь ребенку «встретиться» с процессом индивидуализации достойно, чтобы кризис вывел развитие ребенка на виток со знаком «+», а не превысил силы ребенка и не превратил процесс взросления в процесс деградации (развитие со знаком «-»).
Как бы ни был педагог заинтересован в правильном (т.е. коротком, эффективном пути выхода из кризиса), он должен признать, что его задача - создать условия для пробы в осуществлении ребенком его права на свободу. Различие между пробующим и правомочным в сознании ребен-
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________85
ка отсутствует, задача поддержки состоит в том, чтобы через развитие рефлексии помочь сознанию ребенка дорасти (т.е. развиться) до осознания ответственности, т.е. до деятельности, связанной со свободным выбором. Только пробуя, испытывая себя в свободе, ребенок обретает реальную возможность узнать (увидеть, пережить, осознать), что такое ответственность. Только через установление доверительных, открытых отношений с ребенком педагог будет допущен в детский мир проб и ошибок, а через установление уважительных, договорных отношений сможет обеспечивать ребенку необходимую гарантию безопасности в ситуации риска.
Так одновременно при поддержке взрослого осваивая выбор и ответственность, ребенок обретает цель - свободу и способ ее осуществления - осознанную, ответственную деятельность (самодеятельность). Свобода без ответственности - произвол, ответственность без свободы - зависимость, вплоть до крайней ее формы - духовного рабства.
Чтобы познать индивидуальность (личность), надо, по мнению С.И.Гес-сена, «подсмотреть ее в напряжении ее волевого устремления, в том, как она притаилась перед совершением свободного акта, перед самым тем моментом, когда этот акт готов от нее отделиться». Это очень точное описание конечной точки самоопределения (осознанного выбора), из которой берет свое начало вектор самореализации.
Самореализация - это деятельность по претворению «образа желаемого» в «образ реальный». Это слияние индивидуального сознания с индивидуальной деятельностью, образ которой был также порожден сознанием.
Представим деятельность индивидуального субъекта через отношения и связи, объединяющие его «я хочу», «я могу» и «я должен».
Для индивидуальности характерно самостоятельное обнаружение и восстановление связей между «я хочу» и «я должен» через отбор (выбор) из своих «я хочу» того, которому нужно подчинить все другие желания, интересы, потребности. Этот выбор порой требует волевого напряжения, поскольку направлен на добровольное самоограничение или, наоборот, - выход за пределы знакомого и безопасного. Поэтому «я должен» в рамках свободного выбора самоопределяется как долг перед собой, даже если действия направлены на благополучие другого человека. (Например, «Я должен помочь другу, потому что я считаю себя другом».) Это отличается от долга другому. (Например, «Я должен помочь другу, потому что он меня об этом просит (требует, настаивает)».) Возможно, что долг перед собой рассматривается как испытание себя: «Я должен это попробовать во что бы то ни стало».
86_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
Непротиворечивость связи между «я хочу» и «я могу» обеспечивает ре( альное наличие средств и ресурсов, позволяющих конкретному субъекту осуществить то, что он хочет. Знания, умения и навыки играют в этом немаловажную роль. Столкнувшись со своим «я хочу», субъект осознает, чем он владеет, и выбирает то, что ему необходимо для реализации новой цели.
Идеальную модель субъектной деятельности можно представить так:
«Я должен»
(результат деятельности)
«Я хочу» «Я могу»
(цель деятельности) (средства деятельности
и конкретные действия)
Если результат совпал с целью, то можно утверждать, что средства были выбраны верно и субъект реально достиг того, чего хотел.
Отношения, которые выстраивает субъект между тремя точками, определяющими полноту деятельности, носят характер самоопределения -индивидуального, добровольного, осознанного выбора.
Естественно, что данный процесс порождает многочисленные проблемы между «хочу - должен», «хочу - не могу», «не могу - должен», «могу - не хочу», «могу - не должен».
По определению О.С.Газмана, индивидуализация в образовании - это «система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы - физической, интеллектуальной, нравственной, творческой».
Соответственно педагогическая поддержка - это педагогическая деятельность, подкрепляющая ребенка в ситуации обнаружения им своей слабости и помогающая ему преодолеть ее за счет индивидуальных способностей и возможностей.
В столкновении с проблемой ребенок имеет возможность развивать способности к самоопределению, а в процессе преодоления ее он развивает способности к самореализации. Это происходит только при столкновении индивидуальных способностей и возможностей, которое актуализирует процессы, связанные с самоопределением, а педагогическая поддержка помогает ребенку развернуть самоопределение в конкретную деятельность по самореализации. Так возникает основание для возникновения общности между ребенком и педагогом, что, в свою очередь, является условием для совместной рефлексии опыта, приобретаемого ребенком в качестве субъекта жизнедеятельности.
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________87