- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
Тактика «помощи» выстраивается как целенаправленная педагогичес( кая деятельность, создающая в конкретной ситуации условия для успеш( ной самореализации ребенка.
Примером построения тактики «помощи» может служить опыт учительницы 1-го класса одной из новосибирских школ.
Молодая учительница начальных классов уже в первые дни работы столкнулась с проблемой шума на уроках. Она расспросила более опытных коллег о том, как с этим бороться, и выяснила, что необходимо:
- сразу знакомить детей с правилами поведения, а затем контролировать выполнение этих правил (с помощью напоминаний, порицаний);
- закреплять эти правила в поведении детей (с помощью игр-упражнений, отработки навыков бесшумного открытия книг и усаживания за парты, поднятия рук при необходимости вопросов и т.п.);
- создать «общественное мнение» по поводу недопустимости шума. Нужно поощрять выступления ребят, которые ратуют за дисциплину.
Однако эти советы не помогали: то один наябедничает на другого, то кто-то начинает хитрить - когда она смотрит в его сторону, не шумит, а стоит отвернуться - опять за свое. Учительница чаще стала устраивать минутки отдыха, но потом могла утихомирить ребят, только прибегая к строгому тону, повышая голос. Склонная к диалогу и не приемлющая давления, она понимала, что против своей воли давит на детей, и не хотела этого. Как-то, пытаясь утихомирить ребят, она начала с ними диалог о том, что такое шум в классе для них самих - благо или зло. Однако прямо этот вопрос не задала. Рассказала о себе в первом классе: как приходила с головной болью из школы, как мешал ей шум, как была командиром октябрятской звездочки и как учительница всем командирам велела следить за тишиной в классе. Она искренне хотела помочь учительнице и верила, что шуметь - это плохо, а в результате поссорилась со своей лучшей подружкой. Это было так. Учительница вышла из класса и всем сказала сидеть тихо, а потом спросила командиров: «Кто из ребят вашей звездочки шумел, когда меня не было?» Командиры честно доложили, только один оказался «бесчестным» - своих не выдал. Но его выдали другие командиры. Этим «бесчестным командиром» была лучшая подружка.
Итак, на уроке возник шум. Выждав время, учительница задает вопрос: «Скажите, ребята, нужно ли в классе вести себя тихо?» Д.1: Да! - стройный хор в ответ. У.: А зачем нужно сидеть тихо? Д.: А чтобы учительница не заругала! У.: Разве я кого-нибудь из вас за это ругала?
Дружный хор: «Нет!» (Ребята действительно не могут вспомнить случая, когда учительница их за это порицала.) У.: Ну что ж, если я вас не ругаю, значит, можно шуметь? Д.: А директор придет - заругает! У: Ну-ка, вспомните, когда это директор приходил и ругал вас?
1 Д. - дети; У. - учительница.
154_____________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
Д.: А родители будут ругать... У.: Но я ни на кого из вас не жаловалась....
Перебор всех клавиш авторитарной педагогики продолжался долго, дети перечислили все «страшилки». И все же, как ни старались ребята, ни один из приведенных ими доводов учительницу «не устроил». А одна «страшилка» даже рассмешила всех своей очевидной нелепостью. Лена, сидевшая у окна, увидела прохожего и вдруг заявила: «Если будем шуметь, тот дядя нас услышит, придет и заругает». Все сначала опешили, а потом долго смеялись, и учительница тоже. Лене вначале показалось, что смеются над ней, но учительница сказала: «Ты права, Лена, если мы еще громче будем шуметь, может быть, этот дядя действительно что-нибудь услышит и подумает - что это там в школе творится? Но я не думаю, что он придет и будет вас ругать: он спешит по своим делам, и вы ему нисколько не мешаете, у него от вашего шума голова не болит».
У.: А у вас? Вам никогда не бывает плохо, когда в классе шум? И тут пошли сплошные жалобы: Д.: Мне плохо, когда в классе шумно...
- Голова болит...
- И у меня...
У.: А у кого еще голова болит от шума? (Поднялось несколько рук.) Д.: Ая вчера из-за шума не записала домашнее задание, и мама меня отругала... У: Кто-нибудь из вас попадал дома, как и Женя, в неприятную ситуацию из-за шума?
Теперь уже множество рассказов «полилось» от пострадавших. Тогда учительница спросила: «Но почему же мы все-таки шумим, если всем нам от этого плохо?»
Во время разговора учительница была особенно внимательна к Вадику. Поздний единственный ребенок в семье, который никогда не посещал детские учреждения, он был абсолютно дезадаптирован в школьной ситуации. Он действительно не понимал, когда нужно сидеть, когда говорить, и всех раздражал. Именно он больше всех шумел, обижался, задирал других. А в классе тем временем шли разговоры по душам: что кому мешает тихо сидеть на уроке. Было много жалоб и на соседей по парте. Но учительница спокойно «посредничала» между соседями: «Так, все послушают, как мы сейчас разбираться будем. И Оля, и Толя сидят за одной партой. Оля шумит, а что в это время делает Толя?» Толя: «А я ей говорю, что у меня болит голова!» Оля: «Неправда! Ты сам меня толкаешь!»
Учительница не дает разгореться ссоре: «Оля, а может Толя говорит правду? Но не словами, а кулаками? Ты шумишь, у него голова болит, он тебя и толкает, чтобы ты не шумела? А ты, чтобы помочь Толе, тут же перестаешь шуметь, правда?»
Все дети смеются, понимая, что это шутка. А учительница обращается к Толе: «Ну что, верный ты способ выбрал, чтобы избавиться от головной боли и от шума?»
- Попробуйте сейчас договориться, если у Толи заболит голова от шума Оли, то он тихо скажет об этом Оле. Она поможет Толе и не будет шуметь.
- А он?! Он мне будет помогать? - спрашивает Оля.
- Ну как, Толя? - Если она не будет, то и я не буду.
Так все нашли свои способы. И вдруг Вадик заплакал. Это было для всех неожиданностью. В классе ребята было зашумели, но учительница подняла вверх руку, и дети замолчали. Вадик, немного успокоившись, сказал: «А я не могу себя «утишивать», я не могу сидеть тихо!»
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________155
- Вот как? Ну это не беда, давай подумай, что тебе поможет? А мы помолчим, пока ты думаешь.
Вадик обреченно смотрит и уже готов вновь заплакать.
- А может парту поменять? Может хочешь пересесть к кому-нибудь другому? А знаешь, Вадик, так бывает. Походи, поищи в классе то место, где ты почувствуешь, что можешь сидеть тихо. Но это место можно найти, только если все вокруг и я тоже перестанем разговаривать, а ты можешь ходить по классу и искать это место. Так мы тебе будем помогать.
В конце концов выяснилось, что Вадик может «утишиться» только тогда, когда будет сидеть за учительским столом. Состоялся договор, что если возникнет ситуация, когда уже совсем «трудно-претрудно», Вадик может подойти к учительскому столу сам. Никто на это обращать внимания не будет, потому что человеку трудно и он сам себе помогает успокоиться. В разговоре с этой учительницей мы спросили: не жалко ли ей было целого урока на то, на что иные учителя тратят минуты, и как она прогнозирует дальнейший ход событий?
«Жалко, конечно - был ответ.- Но я думаю, что время, потерянное сегодня, сэкономится на массе замечаний, которые я буду вынуждена делать завтра. Что же касается прогноза... Я ведь не просто так начала с ними этот разговор. Я же вижу, что детям становится легче, если они сами принимают целесообразность порядка, тишины».
Эта учительница очень точно уловила ситуацию: дети шумят не потому, что недисциплинированны, а потому что еще не могут контролировать все время свое поведение. А еще и потому, что внутренний контроль отсутствует, поскольку вместо него уже живут «страшилки»: нужно тихо сидеть - для взрослых. Если будешь шуметь, придут, накажут.
Учительница защитила детей от «страшилок», потому что сама - не «страшилка». Помните, как она говорила: «И директор не ругает, и я не ругаю - так кого же вы боитесь?» Однако, снимая страх, учительница дает другую опору детям - их собственное представление о том, что шум - это зло, от него то голова болит, то домашнее задание не услышишь и т.д.
Учительница осмысленно, профессионально решает задачи, связанные с педагогической поддержкой детей в сложной для них ситуации. Используя тактику «помощи», она создает условия для самоопределения: выберешь шум - себе и другим навредишь, сможешь с ним справиться - себе и другим поможешь. Главное, что ты можешь сам осуществить выбор!
Особая ситуация с Вадиком:
1. Учительница защитила Вадика от плохой репутации, которая уже начала складываться;
2. Она публично доверила Вадику самостоятельный поиск решения своей проблемы;
3. Она помогла всем понять, что Вадик такой же, как все - он тоже шумел, а теперь этого делать не хочет и способен договариваться со всеми по этому поводу. Он не «белая ворона», не хуже других. Он способен, как и все, совершать свой выбор.
156______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
4. Вадик даже оказался чуть-чуть сильнее остальных: ему в самом начале было труднее всех («сам не могу себя успокоить»), но он не отказался преодолевать трудности. Учительница похвалила его перед всеми: «Молодец, Вадик. Ты нашел решение. Теперь ты и все мы знаем, что если тебе будет трудно и захочется пошуметь, ты тихо встанешь и подойдешь к моему столу. Я тебе уступлю место. Мы ведь все понимаем, что ты это делаешь не для того, чтобы пошалить и отвлечь класс от занятий. Ты сейчас помогаешь себе, мне и другим ребятам». Важно заметить, что учительница не только помогла Вадику справиться с ситуацией, но и одновременно:
- «реабилитировала» Вадика, «отделив» его сознание от прошлого опыта, где он был «неумеющим, незнающим, всем мешающим», где его «все обижали и не любили»;
- создала для него возможность рефлексировать прошлый опыт. Вадик понял, что когда-то он сам себе мешал, потому что не знал, как себя «утишить»;
- создала условия для «прощания» с прошлым Вадика («Не страшно, что не умеешь, попробуй суметь - у тебя получится!»);
- создала условия для безопасной пробы («Мы все ищем, как себе помочь, и Вадик тоже ищет. Все ошибаются, и он тоже может совершить ошибку»);
- тактично поддержала Вадика тогда, когда поиск явно зашел в тупик и подсказала возможное направление поиска;
- сразу же «поддерживающе» откликнулась на предположение Вадика: «Кажется, здесь я могу сидеть тихо» («Молодец! Нашел что искал»);
- позволила еще раз убедиться в том, что выход найден («Посиди еще за моим столом, прислушайся к себе»);
- создала «мостик» для перехода в будущее, где Вадик уже предстает самостоятельным человеком, осознающим свою проблему и знающим, как ее решать («Если почувствуешь необходимость - можешь встать и пойти к моему столу»);
- разделила ответственность с Вадиком за его будущее («Я уступлю тебе свое место, ведь я понимаю, что ты себе помогаешь»);
- предъявила требование другим детям поддерживать Вадика в будущем, указав на важность и благородство такого поведения («Каждый понимает, как трудно себе помочь. Поэтому все должны помогать друг другу в этом»);
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________157
- обеспечила Вадику условия для доброжелательного взаимодействия с другими детьми, тем самым изменив отношение детей к нему как к «белой вороне» и его отношение к детям как к «враждебной стае»;
- помогла Вадику и всем детям понять, что можно о чем-то вместе договориться и поддерживать друг друга.