- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
5.4. Заключение
Какие бы горячие вопросы ни обсуждали сегодня педагоги, родители, политики от образования, исследователи, все они так или иначе замыкаются на проблеме содержания образования. Пересмотр и совершенствование содержания образования - общее место любой школьной реформы. Однако то, что происходит в школе сегодня, не имеет аналогий в недалеком прошлом. Содержание образования не просто обновляется, но находится в процессе существенной трансформации. Нет никаких сомнений в том, что к концу будущего десятилетия оно будет разительно отличаться от того, которое считалось привычным и естественным на исходе XX в. Традиционные составляющие школьного учебного плана - математика, естествознание, история, словесность - на пороге качественных изменений. Сегодня все шире круг тех, кто осознает, что обучение, ориентированное на знание фактов и правил, на правильные ответы, стандартные вопросы из задачника, быстро уходит в прошлое. Мы активно движемся к тому, чтобы на уроках математики учить не только фактам и теоремам, но и способам деятельности математиков, процессам математического творчества. На уроках естествознания (физика, химия, биология, география) мы стремимся к тому, чтобы школьники изучали не просто законы и открытия естественных наук, а методы работы (способы деятельности) исследователей природы. Нам уже недостаточно, чтобы они знали правила грамматики, мы хотим учить их методам мышления, умению адекватно выражать свои мысли в письменном виде. Нам недостаточно, чтобы школьники умело рассуждали о демократическом устройстве государства, важно, чтобы они могли выступать активными участниками демократических преобразований.
КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА_________________________315
Революция учебных предметов уже началась (хотя далеко не все в трудно живущей российской школе ее заметили). Мы уходим от «доставки школьникам содержания обучения». Практически все значимые тексты, факты и мнения (если не сегодня, то завтра) можно найти в Интернете. Новая реальность требует, чтобы мы включали учащихся в процессы открытия изучаемых знаний и сознательной самостоятельной отработки необходимых навыков. Современная теория и педагогическая практика стремительно движутся к новой сути образования: вместо того чтобы пытаться пичкать школьников информацией и правилами, мы начинаем пестовать и направлять их любознательность, желание экспериментировать, учиться, самовыражаться. Школьник для нас больше не «сосуд, который надо наполнить знаниями» - фактами, алгоритмами, правилами, информацией и мнениями других людей. Мы начинаем смотреть на школьников как на самостоятельных и ответственных исследователей окружающего мира, как на активных строителей собственной системы знаний.
Наше видение содержания образования постепенно меняется, а следовательно, меняется и система наших отношений со школьниками. Мы хотим установить с ними отношения кооперации, партнерства. Начинается смена педагогической культуры, долгий и мучительный переход от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества. В результате и школьники, и педагоги начинают устанавливать новый тип творческих отношений и друг с другом, и с осваиваемым материалом. Сегодня школьники начинают деятельно овладевать окружающим миром. Они присваивают способы деятельности, которые раньше казались привилегией образованного меньшинства. И учителя все больше озабочены тем, как обеспечить им условия для продуктивного, значимого, осмысленного взаимодействия со своими партнерами по учебе и с осваиваемым материалом.
В настоящее время многие разработчики учебных материалов уже готовы давать школьникам стимулирующий учебный материал, ставить перед ними задачи, которые развивают мышление, побуждать их к самостоятельным шагам по овладению новым учебным содержанием (и некоторые школы уже это делают). Нам пора научиться создавать в классе условия для содержательного взаимодействия учащихся: побуждать школьников к взаимодействию с партнерами, членами своей группы, которое дает новые познавательные стимулы, расширяет зону их ближайшего развития.
Итак, роль педагога изменяется. Учитель больше не стоит перед классом и не «рассказывает урок». Учитель организует учебное коммуникационное пространство, ходит по классу, помогает протеканию процессов учения, которые разворачиваются в ходе индивидуальной или групповой работы.
316______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
Революция, начавшаяся в классных комнатах, заставляет школьников повернуться лицом друг к другу и к учебным материалам. Они больше не тратят свое учебное время, глядя на стоящего у доски учителя. По мере того как мы вступаем в новый педагогический век революционные изменения в классной комнате продолжаются, учитель все больше превращается в организатора и помощника своих питомцев, которые работают все более самостоятельно. Чтобы соответствовать новой для себя роли организатора, учитель должен иметь доступ к широкому спектру новых педагогических инструментов. Стандартная структура «Подумай-Обратись к напарнику-Обменяйся мнениями» - один из таких инструментов, который помогает повернуть учащихся к их собственным мыслям, заставляет прислушаться к себе, к мнениям других людей. Этот инструмент помогает им увидеть обучение как интерактивный процесс, в ходе которого понимание вещей и идей возникает в результате обмена мнениями, взаимодействия с другими людьми. Однако для активного участия в начавшейся революции учителю уже недостаточно пользоваться набором фиксированных структур взаимодействия. Ему нужна возможность создавать при необходимости собственные инструменты, которые помогают добиваться конкретных учебных результатов в самых неожиданных ситуациях, постоянно возникающих в классе. Работа с элементами позволяет учителю стать настоящим архитектором коммуникационного пространства в классе. Используя элементы, он может трансформировать по мере необходимости любую структуру, добиваясь решения широкого спектра стоящих перед ним подчас противоречивых педагогических задач.
Но и это не все. Школьники осваивают групповую работу зачастую быстрее своих учителей. В результате не только коммуникационные навыки, но и часто повторяющиеся элементы, и простые структуры работы в группах становятся для них привычными, «присвоенными» средствами работы. Учащиеся начинают сами организовывать взаимодействие внутри группы, используя знакомые им элементы. Так, школьники осваивают организационные и коммуникационные инструменты, помогающие им постепенно превращаться в архитекторов своего собственного образования. Это - главная награда учителю за те немалые усилия, которые предстоит приложить, чтобы групповая работа стала обязательным элементом повседневной жизни школы.
КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА__________________________317