- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
социально8педагогического проектирования образования
Слова «проект» и «прожект» совпадают в одном из значений - «замысел, план» и совершенно не совпадают в другом, ведь прожект - это замысел, план, не осуществимый на практике.
В педагогике прожект, к сожалению, более часто встречающееся явление, чем проект. Примером прожекта являются цели, которые сами по себе хороши, но, оторванные от реальной деятельности, превращаются в
30_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
фантазии, мечты. Никто против этих целей не выступает, но никто и не собирается (в силу разных обстоятельств и причин) всерьез их осуществлять. Прожектерская сущность цели: «каждому ребенку - достойное образование» не мешает на практике отбирать детей, которые удобны для администрации школы и педагогов. Так с лозунгом «каждому ребенку - достойное образование» на практике происходит кульбит («трюк с переворотом»): «каждому достойному ребенку - образование».
Прожект сам по себе «безвреден» до тех пор, пока никто всерьез в него не верит, понимая, что это игра. Однако прожекты в социальной сфере чреваты «заражением», «воодушевлением» людей мечтой, ради которой они готовы ограничивать себя в настоящем. Разочарование в мечте оборачивается пустотой и депрессией, что создает благоприятнейшие условия для развития социального цинизма и социального пессимизма.
Социальный цинизм - это крайняя точка индивидуализма. Человек мыслит себя вне законов морали и нравственности, видя в них лишь досадное ограничение собственных интересов, желаний, выгод, которые он ставит выше интересов, желаний и выгод других людей, да и всего человечества. Социальный цинизм - это жизненная философия лидера-одиночки, возвышающегося над всеми остальными «тварями дрожащими, права не имеющими».
Социальный пессимизм - это философия выживания. Выживание диктует свои законы поведения - приспособиться к обстоятельствам, условиям и не посягать на большее. Пессимист не верит в собственные силы, отказываясь от всяких попыток изменить не удовлетворяющие его обстоятельства и условия. Он признает наличие человеческой слабости, но отрицает наличие человеческой силы. Социальный пессимизм - это та позиция, вокруг которой концентрируется «послушное большинство».
Педагог-гуманист - это человек, занимающий позицию «социального оптимиста». Жизнь не представляется ему в виде «прожекта-мечты», и сам себя он не видит в качестве героя. Социальный оптимизм - это философия жизни.
Безоглядная вера в человека, столь характерная для раннего гуманизма, ушла в прошлое. Однако гуманизм не утратил оптимизма, он верит в человеческий разум, в возможности и силу образования как условия для развития способностей человека преодолевать трудности, созидать на благо человечества, частью которого он является.
Педагог-гуманист не строит будущее в отрыве от настоящего. Его педагогический проект - это реальная деятельность, реальная жизнь, реаль-
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ
ные отношения к себе и другим. Но точка, из которой он смотрит на все происходящее, - точка веры в человека, способного осознавать свою причастность и ответственность за человечество.
Не следует путать гуманистическую позицию с позицией филантропа.
Филантроп (греч. philanthropos) - благотворитель. Филантроп полагает, что у него есть то, чем обделены другие, и он делится своей силой со слабыми (точнее, частью своих накоплений с бедными, неимущими).
Гуманист - это тот, кто уверен, что каждый человек, как и он сам, наделен сознанием, разумом, волей и способностью все это не направлять во вред ни себе, ни человечеству, неотъемлемой частью которого каждый является.
Гуманистическая позиция в образовании заключается в том, что педагог не работает в отдельности «ни для детей», «ни для родителей», «ни для государства», «ни для общества». Он видит себя «в каждой этой отдельности», а потому пытается создать общность, понимая, однако, что общность создается на основе добровольности всех людей.
Педагог-гуманист упорно ищет в реальности, из чего можно выращивать условия для возникновения общности. Поэтому свобода, добровольность, уважение, принятие, содействие, сотрудничество, поддержка - это не прожектерские цели, это его насущная потребность. Он видит в детях, родителях, в своих коллегах ростки этой же потребности, учится сам, учит других сохранять и развивать эти ростки, поскольку понимает, что именно реальный масштаб достигнутой совместности действий и определя( ет масштаб реализации гуманистической цели.
Воспитанию в гуманистической педагогике отводится ведущее место, так как воспитание - это привнесение в сознание подрастающего поколения идеи возможности существования и развития общности людей на принципах равенства, уважения и ответственности через совмест( ный опыт построения такой общности.
Гуманистическая позиция (как мировоззрение) - основа (смысл, порождающий цели) социально-педагогического проектирования. Этот проект социален, поскольку осуществляется в естественных условиях реального общества, государства, города, поселка, с реальными людьми (детьми, родителями, коллегами и т.д.).
Педагогическим он является потому, что местом, из которого изначально начинается проектное движение, в котором оно будет развиваться, является образовательное учреждение. Здесь работают реальные люди, которые обязаны по долгу службы учить и воспитывать детей. Используя эту
32_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
данность, педагог, обладающий гуманистической позицией, начинает преобразовывать учреждение, которое должны посещать дети, в среду их обра( зования, природосообразную детству и культуросообразную гуманизму.
Среда, в отличие от учреждения, не регламентируется должностными инструкциями. Это живой организм, который в самом себе может обнаружить и из себя может порождать законы саморазвития.
Если среда «зарождается, складывается и живет» по законам равенства и уважения, то она «учится» распознавать все то, что противоречит этим законам. Она вырабатывает иммунитет, устойчивость к неблагоприятным воздействиям. Например, самоуправление, коллективная (совместная) творческая деятельность, сотрудничество, поддержка - это как раз признаки наличия такого иммунитета. В подобных формах он поддерживает условия для развития гуманистических отношений. Если вышеперечисленные формы регуляции жизнедеятельности этой среды устойчиво функционируют и воспроизводятся, появляется то, что можно назвать традицией или укладом.
Поскольку школа - это среда для детского обитания, то взрослые особо следят, чтобы сюда не проникала скука, бездействие, подавление «справедливостью».
Принципиально гуманистические воспитательные технологии строятся на «заражении» сознания идеей-образом, эмоциональном воздействии на чувства детей ожиданием чуда, а также предоставлением возможности совместно это чудо создавать. Если педагогу не удается «заразить» - увлечь, привлечь детей к исполнению идеи, то никакого воспитания не происходит. Это все прожекты в виде целей.
Если дети с охотой и радостью (эмоционально положительно) воспринимают идею, а затем с настойчивостью начинают ее претворять (для этого сознательно создавая в себе необходимое для реализации идеи), то налицо субъекты деятельности по воплощению идеи, а не объекты педагогического воздействия.
Ребенка, субъекта деятельности, довольно легко можно отличить от «вечного объекта педагогического воздействия». «Объект» - уныл и бесчувственен к призывам и идеям педагога, но может неожиданно проявлять себя в ответ на усиливающиеся педагогические воздействия, которые, как правило, воспринимает как «педагогическое домогательство». Осознавая реальную власть педагога над собой, «объект» идет на уступки, чтобы избежать более крупных неприятностей, чем, например, участие в общешкольном мероприятии.
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________33
«Объект» педагогического воздействия иногда делает самого педагога объектом манипуляции. Так, в угоду педагогу можно с демонстративным энтузиазмом выполнять порученное дело, чтобы потом в обмен за энтузиазм получить какое-то вознаграждение. Например, занять позицию любимчика, которому педагог прощает то, что не прощает другим. Манипулируя учителем, ребенок гордится не тем, что он реализовал цель педагога, а тем, что смог незаметно для взрослого заставить его сделать то, чего ребенок от него добивался.
Иногда «объект» становится субъектом открытого противодействия «педагогическим притязаниям». Возникают конфликты, которые нередко перерастают в межличностные. Развитие таких отношений - это сигнал того, что педагогу не удается реализовать в общении с ребенком гуманистическую максиму: открытость и равноправие сторон в достижении собственных целей.
Социально-педагогический гуманистический проект - это особая деятельность взрослых-педагогов, имеющих талант выращивать (создавать, объединять, расширять, развивать) с помощью образовательных средств человеческую общность, способную жить и действовать, основываясь на гуманистических ценностях: уважении, равенстве, свободе выбора и реализации разнообразных интересов. Не удивительно, что реализация подобных проектов требует создания сильнейшей системы воспитания, не только способной к воспроизведению гуманистических отношений, но и обладающей стойким иммунитетом против негативных воздействий «естественной среды».
В отличие от естественной среды обитания образовательная среда поддается регулированию субъектов, объединенных в общность, она ими целенаправленно строится как условие воспроизведения гуманистических и демократических отношений. Естественная среда в принципе не регулируется субъектами, а «самоорганизуется» на основании стихийного стечения различных обстоятельств. Однако «естественная» и «образовательная» среды не являются абсолютно изолированными друг от друга. Они составляют вместе единое пространство, в котором проходит жизнь человека. Чем лучше законы устройства этого пространства осознаются человеком, тем более адекватным в своем самоосуществлении он становится. Что-то он вынужден принимать в качестве обстоятельств жизни, которые не нужно изменять или преобразовывать, а нужно сохранять и следовать законам. А что-то необходимо преобразовывать, понимая при этом личную ответственность за результаты преобразования.
34_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
Гуманистическая позиция педагога не ограничивается масштабами школы (хотя реализм педагогических проектов связан с реальной практикой - это противоядие от прожектерства). Педагог осознанно пытается определить свое место в гражданском обществе. Это естественное и логическое продолжение социальной направленности его действий. По этому поводу точно сказал К.Д.Ушинский: «Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части; где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений».
Социально-педагогический проект основан на убеждении педагогов в том, что дети, прожившие часть своей школьной жизни как участники построения общности, существующей по гуманным законам, получают заряд социального оптимизма, приобретают опыт реального оптимистического осуществления. Этот опыт связан с развитием возможностей к деятельности, которая представляет собой траекторию пошагового преодоления невозможного на пути к желаемому. А в качестве желаемого выступают человеческие отношения.
Залог оптимистического развития в том, что социальный пессимизм никогда не являет человеку образ «желаемого будущего», наоборот, сознание угнетается безысходностью усилий. Сознание, способное преодолеть безысходность, безвыходность, может порождать не только импульс к деятельности преодоления, но и образ того, во имя чего это преодоление необходимо. Только так можно ставить вопросы: как хотим жить? что делать, чтобы так жить? А вспоминая школьную жизнь, если она стала опытом построения общности, утверждать: мы так жили - значит это возможно!