- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
Ожидаемые результаты
В предыдущих главах говорилось о структурах учебного взаимодействия в классе, которые задают (поддерживают) позитивную взаимозависимость. Читатели познакомились с принципами кооперации в обучении, примерами различных структур взаимодействия, узнали, как использовать для выбранной структуры различный учебный материал. Этого в большинстве случаев достаточно для эффективной практической работы. Однако опытный педагог может рассматривать взаимодействие в классе на более глубоком уровне. Сами структуры, в свою очередь, можно разбить на отдельные элементы взаимодействия. Оперируя элементами, опытный учитель получает возможность модифицировать известные ему структуры, создавать новые, которые полнее отвечают его педагогическим задачам и конкретным условиям в классе. Этому разделу «высшей педагогики» и посвящена данная глава1.
Освоив технику работы с элементами, учитель превращается в архитектора учебной среды, который оперирует в широком поле возможностей, свободно реконструируя коммуникационное пространство урока для достижения поставленной цели. Можно создавать новые структуры взаимодействия по своему усмотрению, оперативно приспосабливаться к складывающейся ситуации взаимодействия, эффективно использовать ее для обучения. Педагог получает дополнительную гибкость в управлении поведением класса, понятийную систему для обсуждения учебных проблем, обмена мнениями и опы-
1 При подготовке этой главы использованы идеи, изложенные в книге: KaganM., Kagan S. Advanced Cooperative Learning. San Juan Capistrano, Cal.: Resources for Teachers, 1993.
КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА_________________________299
том с коллегами. И самое главное, он чувствует новый уровень свободы и в ходе живой работы в классе, и в ходе содержательного обсуждения своего опыта с коллегами.
Изучив эту главу и выполнив рекомендованные упражнения, вы сможете:
- описать структуру элементов взаимодействия, перечислить возможные значения переменных - исполнитель, действие, адресат - и привести примеры таких элементов;
- продемонстрировать, как известные вам структуры взаимодействия разбиваются на отдельные элементы;
- перечислить принципы кооперации в обучении, которые используются для комбинирования элементов в полезные структуры взаимодействия, и применять эти принципы для модификации известных структур;
- модифицировать известные вам структуры путем замены, исключения, вставки и перестановки элементов взаимодействия;
- разрабатывать новые структуры, которые отвечают стоящей перед вами педагогической задаче.
5.1. Элементы взаимодействия
Учитель, который использует групповую работу в классе, действует как архитектор, выстраивая различные системы взаимодействия. В качестве строительных блоков обычно используются готовые структуры. В главе 2 были рассмотрены примеры таких структур. Одна из них «Трехшаговое интервью»:
1. Группа разбивается на пары, один школьник спрашивает другого.
2. Второй школьник спрашивает первого (меняются).
3. Группа собирается вместе, школьники выступают перед всей группой по очереди (обсуждение по кругу).
Легко заметить, что структура «Трехшаговое интервью» состоит из нескольких элементов. Например, один школьник спрашивает другого. Этот элемент взаимодействия включает в себя три части: исполнитель (школьник) вовлечен в некоторое действие (спрашивает) с участием адресата (другого школьника, которому задается вопрос). Еще один пример: «Школьники выступают перед всей группой по очереди». Здесь исполнитель (школьник) вовлечен в действие (выступает) с участием адресата (группа, которой рассказывают).
300______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
Большинство взаимодействий, которые происходят в классе, можно представить в виде типовых элементов. Например: «Учитель задает вопрос классу». Здесь исполнитель (учитель) вовлечен в действие (задает вопрос) с участием адресата (класс, которому задается вопрос). Другой пример: «Класс пишет сочинение». Здесь исполнитель (класс) вовлечен в действие (пишет), однако адресат действия не определен1.
Итак, элемент состоит из исполнителя, который вовлечен в некоторое действие с участием (или без формального участия) адресата.
Когда рассматривается взаимодействие в классе, достаточно иметь в виду список из пяти возможных исполнителей: школьник, пара (школьников), группа (школьников), учитель, класс.
Аналогично этому перечень возможных адресатов взаимодействия включает: не определен (отсутствует), школьник, партнеры (по группе), напарник (партнер по паре), пара, группа, учитель, класс.
Упражнение. Назовите исполнителя, действие и адресата для следующих элементов взаимодействия в классе:
- группа делает доклад классу;
- пары обсуждают задачу;
- школьник решает задачу;
- группа представляет результаты своей работы другой группе;
- школьник рассказывает стихотворение классу;
- учитель спрашивает класс о том, что изображено на рисунке;
- школьник рассказывает товарищам по группе;
- пара докладывает результаты своей работы классу;
- группа проверяет результаты работы другой группы;
- учитель дает указания по работе группы.
Перечень исполнителей и адресатов несколько избыточен. Например, элемент «Пара обсуждает задачу». Здесь исполнителем является пара школьников, адресат не определен, действие - обсуждение задачи. Роли для работы в паре не определены, поэтому структура взаимодействий внутри пары не задана. Во время наблюдения за работой такой пары определяется последовательность действий типа «Один школьник предлагает вариант решения», «Другой спрашивает первого», «Первый отвечает» и т.п.
Элемент «Пара обсуждает задачу» можно представить в виде последовательности других элементов взаимодействия («Школьник спрашивает напарника», «Школьник отвечает напарнику», «Школьник рассказывает напарнику» и т.п.). Следовательно, элемент «Пара обсуждает задачу» можно рассматривать как избыточный и заменить его последовательностью
1 Отсутствие формального адресата взаимодействия не означает, что адресат действительно отсутствует. Когда школьник «пишет сочинение», он адресует его, например, учителю. Когда говорят, что школьник «думает», формальный адресат действия «думать» тоже отсутствует. Проблемы внутреннего диалога здесь не рассматриваются.
КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА_________________________301
других элементов. Тем не менее в списке он выделяется как самостоятельная сущность, поскольку отражает реальную ситуацию, которая складывается в классе, когда учитель дает обобщенное указание: «Обсудите решение этой задачи в парах». Данная ситуация принципиально иная по сравнению с той, которая возникнет после точного указания учителя: «Нечетные номера, расскажите свой вариант решения задачи напарнику в течение двух минут, а затем четные номера расскажут свой вариант решения». В этом случае исполнитель и адресат фиксированы. Школьник попытается рассказать свой вариант решения напарнику. Напарник будет пытаться выслушать этот рассказ. В случае с элементом «Пара обсуждает задачу» ситуация иная. Здесь инициативу возьмет на себя наиболее активный напарник. Выслушивание вариантов решения, подготовленных каждым из напарников, не гарантировано. Результаты работы пар в рамках каждого из обсуждающихся случаев, вообще говоря, различны. Тем не менее задание паре - факт повседневной школьной жизни, и с этим надо считаться.
Итак, избыточные элементы позволяют в явном виде описать реально складывающуюся ситуацию взаимодействия, когда роли участников взаимодействия не предопределены. Кроме этого, элементы типа «Группа обсуждает решение задачи» предполагают, что все члены группы разговаривают друг с другом, исходя из одинаковой для всех коммуникационной задачи. Поэтому эти элементы нельзя представить как формальную сумму нескольких элементов типа «Школьник рассказывает решение задачи партнерам», где участникам заданы различные роли (рассказчик и слушатели).
Действие можно определять и с точки зрения исполнителя, и с точки зрения адресата. При описании элементов действие определяется только со стороны исполнителя. Действия, заданные исполнителю, тем самым определяют и ожидаемые действия адресата. Например, если группа докладывает результаты своей работы классу, то ожидается, что класс будет выслушивать доклад группы.
Схематизируя, можно считать, что все множество возможных поведений исполнителей в классе описывается восемью обобщенными действиями (см. ниже). Некоторые читатели, возможно, захотят расширить этот перечень или уточнить расшифровку обобщенных действий. Действительно, приведенный список не исчерпывает всех возможных видов поведения участников учебного процесса. Вместе с тем он включает в себя те действия, которые обычно значимы для учебной работы, и служит достаточной основой для практической работы с элементами в классе.
302 УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
|
Обобщенные действия и их |
расшифровка | ||||
Говорит |
|
|
Думает |
|
|
Создает |
Отвечает Перечисляет Повторяет Обсуждает Объясняет Инструктирует Интервьюирует Перефразирует Рассказывает Спрашивает Докладывает Учит Поет |
|
|
Анализирует Применяет Классифицирует Предлагает идеи Сравнивает Противопоставляет Оценивает Воображает Интерпретирует Вспоминает Упорядочивает Синтезирует Решает |
|
|
Строит Рисует Моделирует Организует Комбинирует |
|
| |||||
|
Празднует | |||||
Пожимает руку Кланяется Прославляет | ||||||
|
|
|
|
|
|
|
Читает |
|
|
Пишет |
|
|
Хвалит |
Вслух Бегло Про себя С выражением |
|
|
Пишет |
|
|
Хвалит |
|
|
|
|
| ||
|
Перемещается | |||||
|
|
|
|
|
|
Перемещается |
Итак, чтобы составить элемент, достаточно выбрать исполнителя, назначить действие и указать адресата (если он определен). Перечень возможных комбинаций приведен ниже. Каждый элемент представляет собой единицу поведения участников учебной работы в классе. Комбинируя элементы, выстраивая их в ту или иную последовательность, учитель может с большим или меньшим успехом добиваться своих педагогических целей. Поэтому одинаково важно хорошо представлять себе составляю-
Элемент и его составляющие
Исполнитель |
Действие |
Адресат |
Школьник |
Говорит |
Не определен |
Пара |
Думает |
Школьник |
Группа |
Создает |
Партнеры |
Учитель |
Празднует |
Напарник |
Класс |
Читает |
Пара |
|
Пишет |
Группа |
|
Хвалит |
Учитель |
|
Перемещается |
Класс |
КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА_________________________303
щие каждого элемента, уметь различать отдельные элементы и комбинировать их в структуры, помогающие решать текущие учебные задачи.
Упражнение. Пользуясь табличкой, выпишите полные перечни элементов взаимодействия для каждого из выделенных исполнителей. Для исполнителя «Школьник» можно выделить 15 элементов взаимодействия. Назовите их.
Сколько элементов взаимодействия можно выделить для исполнителя «Учитель»?
Объясните, почему перечень элементов взаимодействия для исполнителя «Класс» самый короткий?
Итак, элемент взаимодействия (или просто элемент) - это простейшая единица поведения участников учебного процесса в классе. Несколько элементов, сложенные вместе, дают структуру взаимодействия. Если к элементу или структуре добавить некое содержание, получаются реальные учебные блоки (фрагменты урока, работы, мероприятия).
Одни структуры взаимодействия весьма практичны и естественно реализуются в классе (например, «Трехшаговое интервью»). Другие выглядят достаточно странно, а осмысленность их реализации в классе вызывает сомнение. Искусство педагога - способность эффективно и просто достигать необходимых учебных результатов. Умение создавать и использовать различные структуры взаимодействия - составная часть такого искусства. Для этого надо уметь различать и выделять отдельные элементы, модифицировать с их помощью известные полезные структуры взаимодействия, выстраивать новые, которые в наибольшей мере помогают достигать желаемого учебного результата. Ниже даны основные определения.
Занятие (урок). Используется как способ разметки рабочего дня учащегося («У нас сегодня шесть уроков»). Для целей данного изучения продолжительность занятия (урока) не имеет существенного значения. Это может быть 35, 45 или 90 минут. Важно, что в течение этого времени с данной группой одним и тем же предметом занимается тот же самый учитель (или бригада учителей). Таким образом, урок фиксирует участников учебного процесса, его временную и предметную рамки.
Структура взаимодействия. Обобщенный план (или схема) взаимодействия, который не зависит от содержания коммуникации (примеры различных структур: «Номера», «Вопрос ко всему классу», «Трехшаговое интервью» и др.).
Элемент взаимодействия. Простейшая единица поведения участников учебного процесса в классе. Структуры получаются от сложения нескольких элементов. Если к элементам или структурам добавить некое содержание, получатся учебные блоки (работы, занятия).
304_____________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
Учебный блок (работа, фрагмент урока). Учебный материал (с соответствующей учебной задачей), который объединен с выбранной структурой или элементом. Например, если задача - познакомить школьников с впечатлениями об экскурсии, которые остались у их одноклассников, то можно использовать структуру «Трехшаговое интервью». Развернутая на соответствующем учебном материале эта структура образует блок, который займет часть урока. Таким образом, учебный блок - это структура (или элемент) взаимодействия, связанная с соответствующим учебным материалом.
Упражнение. В Приложении 1 приведен перечень употребительных структур взаимодействия. Составьте таблицу с перечнем элементов, из которых состоит каждая из перечисленных структур. Например:
Состав элементов для структуры «Номера»
Исполнитель Учитель Группа Школьники |
Действие Говорит Говорит Говорит |
Адресат Класс Не определен Класс |