- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
«Защита» представляет одну из тактик педагогической поддержки, которая используется в ситуации, когда по тем или иным обстоятельствам ребенок становится «белой вороной», «гадким утенком», «не таким, как все», вызывающим раздражение окружающих.
«Защита от» - это сказка о любви к «гадкому утенку», ставшая педагогической реальностью.
Любить в «гадком утенке» лебедя - это педагогический риск. Образ «гадкого утенка» собирательный. В каждой школе и почти в каждом классе есть такие дети, глядя на которых, взрослые обычно воздерживаются от оптимистических прогнозов. Защищать такого ребенка не просто, поскольку мало объективных показателей для того, чтобы заявить: этот ребенок такой, как все, и мы не вправе отказывать ему в уважении его достоинства.
122______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
Педагог, защищающий ребенка, занимает позицию «педагогической адвокатуры». Суть данной позиции в том, что «адвокат» согласен с ребенком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я не виновен в этом. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же человек, как все!»
Поэтому «адвокат» защищает право ребенка: быть успешным; не уметь делать то, что умеют делать все; право на поиск, пробу и ошибку; право отстаивать свое достоинство; право на защиту своих прав.
4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
В сказке Андерсена счастливый конец, но сама история печальна. Окружающие не верили в то, что из «гадкого утенка» получится что-нибудь достойное. Все уверенно утверждали обратное, тем самым убеждали и самого утенка в том, что он гадкий и таким ему суждено остаться. Потребность в тактике «защиты» появляется именно тогда, когда извне ведется стойкая фиксация неуспешности ребенка, но извне отсутствует деятельность, целенаправленно помогающая ребенку преодолеть эту неуспешность.
Для педагогической поддержки каждая ситуация неуспешности ребен( ка - сигнал для более пристального внимания педагогов к вызвавшим ее причинам.
Повторяющаяся, некорректируемая ситуация неуспешности ребенка - сигнал для активного действия «педагогической адвокатуры» против внешних обстоятельств, представляющих собой угрозу нормальному состоянию ребенка.
«Адвокат»:
- уточняет, выявляет источник угрозы (причины, вызывающие стойкую негативную ситуацию);
- исследует источник появления этих причин;
- проектирует и осуществляет деятельность по нейтрализации этих
источников;
- при необходимости подключает других людей, помогающих действиям «адвоката».
Как правило, «защита» сталкивается с позицией взрослых, которые склонны обвинять ребенка в создании им самим негативной ситуации. На первый взгляд эти обвинения выглядят справедливыми.
Например: «Ученик плохо учится, не посещает школу, поэтому он сам виноват в том, что он неуспешен»; «В. ссорится со сверстниками, игнори-
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________123
рует мнение класса и учителей. Он сам виноват в том, что его не любят»; «А. очень неорганизован и ленив. Он не выполняет домашние задания. Он сам виноват в том, что в его адрес постоянно идут замечания»; «Он сам виноват, что принимает наркотики»; «Он сам виноват, что всем детям интересно, а ему нет» и т.д.
В рамках эксперимента по внедрению в школах модели деятельности классного воспитателя было проведено исследование, выявляющее суть посланий, которые получает «проблемный ребенок» от окружающих. В исследовании принимали участие педагоги и родители. В течение недели они должны были записывать все то, что произносится в адрес конкретного ребенка. Почти в 100% обращений взрослых к «проблемному» ребенку содержались негативные оценки в его адрес. Взрослые по отношению к нему занимали позицию «обвинителей», прямо или косвенно давая понять, что он «хуже всех» и толь( ко этим отличается от других. Стоит особо подчеркнуть, что:
- перечисление негативных фактов встречается в педагогической практике гораздо чаще, чем диагностика порождающих их причин;
- иногда причины известны, и вполне очевидно, что ребенок, по сути, является жертвой обстоятельств. Но взрослые, сами не зная, как ему помочь, продолжают требовать от ребенка «должного»;
- нередко педагоги отказываются помогать ребенку на том основании, что это «бесполезно», «это ничего не изменит», а потому не стоит тратить время и
силы;
- отсутствие прямых функций, связанных с помощью и поддержкой ребенка в образовании, делает невозможной профессиональную работу педагогов с проблемами ребенка;
- зачастую сами являясь причиной появления или усугубления проблем ребенка, педагоги направляют его к специалистам (психологам, психоневрологам, юристам и т.д.), чтобы те помогли ребенку избавиться от проблем.
«Педагогическая адвокатура» рассматривает ситуацию неуспешности ребенка с позиции его права на достойное образование. Эта позиция учитывает следующие вопросы:
1. Защищеныли права ребенка какученика? Учитываются ли его возрастные и индивидуальные особенности при построении учебного процесса? На какую помощь он может рассчитывать со стороны педагогов? В каких формах он может ее запросить? и т.д.
2. Защищеныли права ребенка в ситуациях жизнедеятельности класса, школы? Какова эмоциональная и деловая атмосфера в детском учреждении? Каким образом выстраиваются связи и отношения между детьми и взрослыми? На какую помощь и поддержку и от кого ребенок может рассчитывать в ситуации, когда по каким-то причинам он не принимаем сверстниками? и т.д.
3. Созданы ли условия в образовательном учреждении для реализации права ребенка на достойное образование? В чем они заключаются?
124______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
Каким образом ребенок может ими воспользоваться? Включается ли в понятие «достойное образование» бережное отношение к личному достоинству ребенка? Обеспечен ли он необходимой педагогической поддержкой в ситуациях, угрожающих развитию его достоинства? и т.д. Если взглянуть на многие проблемы детей с позиции «защиты», то становится очевидным, что подавляющая их часть выросла из фактов повседневного и постоянного нарушения прав ребенка взрослыми, в том числе педагогами.
Например, классный воспитатель обнаруживает, что ребенок оказался в тяжелой ситуации - он пришел из другой школы со слабой подготовкой. Ему нужен особый подход, особая поддержка, иначе возможно еще большее отставание. Однако учитель математики говорит, что с этим ребенком ничего особого «делать не собирается» - это не его проблема. Он будет ставить ему оценки, как всем, «по справедливости». Классный воспитатель резонно заявляет, что учитель математики, настаивая на своем праве относиться к данному ребенку, как «ко всем», нарушает его права на достойное образование. Если ситуация ребенка не похожа на ситуации других детей, то на каком основании учитель строит деятельность с ним, как «со всеми»? Третейским судьей в этом споре должна выступить система (в лице администрации). Если «суд» стоит на защите прав ребенка, то он должен поддержать позицию «адвоката» - защитника прав ребенка. Однако администрация в этом случае попадает в щекотливое положение. Ведь может оказаться, что она позволила (а может быть, даже и навязала, приказала) работать учителю с такой нагрузкой, при которой человеческих сил не хватает на дополнительное внимание и работу с конкретным ребенком.
Анализ того, как строит система свой ответ на конкретную проблему ребенка, показывает, что система использует «нападение» на ребенка как защиту собственных изъянов. Занимая «позицию прокурора» по отношению к ребенку, она избавляет себя от ответственности перед ним за отсутствие условий для достойного образования, на которое ребенок имеет право. Оставляя за собой право оценивать, фиксировать, контролировать ребенка, система из образовательной (развивающей, воспитывающей, обучающей) становится отчужденной, репрессивной, бесчеловечной по отношению к нему. Эта бесчеловечность особенно заметна в действиях с проблемным, конкретным ребенком. Объявляя его «не таким, как все», хуже всех, система забывает о своих образовательных обязанностях - помогать ребенку становиться лучше (если «не всех», то «лучше себя самого»). Если динамика успешности отсутствует, значит, нет условий, способствующих образованию ребенка.
«Педагогическая адвокатура» выявляет в организации функционирования образовательной системы слабые стороны, делает их очевидными для общественного и профессионального сознания, переориентирует негативную оценку: не «ребенок неуспешен», а «неадекватны его развитию условия», в которых он получает образование. Объективно это значит, что «адвокат» занимает критическую позицию по отношению к системе, что вполне может привести к конфликту между ним и системой.
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________125
Тактика «защиты» по сути соответствует общеизвестному смыслу, который стоит за словом «защита»: защитить - охраняя, оградить от пося( гательств, враждебных действий, опасности. Предохранить, обезопасить от чего-нибудь; отстоять (мнение, взгляды) перед чьей-нибудь критикой, возражениями (защитить свою точку зрения).
«Педагогическая адвокатура» действует строго в данном смысловом поле:
1. Защищает право ребенка на достойное образование;
2. Ограждает ребенка от негативного, враждебного отношения к нему других людей, которые настаивают на таком отношении лишь потому, что данный ребенок имеет проблему;
3. Отстаивает «презумпцию невиновности» ребенка, столкнувшегося с проблемой. Указывает на то, что образовательный процесс для того и существует, чтобы ребенок обретал в нем условия, позволяющие ему преодолевать проблемы, укрепляя и развивая собственное достоинство;
4. Квалифицирует как недопустимое недостойное действие, попытку взрослых «навесить на ребенка ярлык неуспешности» («лентяя», «отстающего», «хулигана», т.е. ярлык «гадкого утенка»), поскольку прямое и целенаправленное посягательство на самооценку ребенка способствует его стойкому неверию в свои силы, в себя, могущего стать хорошим и достойным человеком, «не хуже всех».
Отношение системы и отдельных ее функционеров к позиции «педагогической адвокатуры» является показателем наличия или отсутствия гуманных отношений к конкретному ребенку в данном образовательном учреждении. «Педагогическая адвокатура» концентрирует внимание на ситуациях реального нарушения этого права.