5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции

Действия учительницы, осуществляющей тактику «помощи», были целенаправленными и продуманными. Однако, когда она пыталась реф­лексировать собственную деятельность, оказалось, что некоторые дей­ствия она совершала интуитивно. Например, когда ей был задан вопрос: «А почему Вы предложили Вадику встать и пойти искать удобное место в классе?», учительница сказала: «Не знаю. Просто ничего другого приду­мать не могла, но очень хотела помочь Вадику. Я боялась, что если он не справится с этой ситуацией, то его и без того незавидное положение в классе ухудшится. Честно говоря, я очень боялась и переживала за него. И за детей в классе я тоже переживала, а вдруг они начнут смеяться и драз­нить Вадика, а я не справлюсь с этой ситуацией».- «Но почему же все-таки решились?» - «Не знаю. Но интуитивно я чувствовала: дети меня не подведут. Я уже не раз замечала, как они реагируют на мои пережива­ния. Мне кажется, что на первых порах они не столько Вадику помога­ли, сколько мне. Они как будто понимали и чувствовали, что я тоже вме­сте с ними решаю сложную задачу. У меня было такое чувство, что мы единое целое».

«Как Вы прогнозируете развитие этой ситуации?» - «Теперь мне нуж­но быть вдвойне внимательной к тому, что будет происходить во время шума. Дети ведь быстро забывают, о чем они договорились, но не забыва­ют повода, по которому договаривались. Я постаралась все их «договоры» зафиксировать, чтобы в случае чего напомнить Оле, что она, толкая Толю, может заставить его шуметь, а потом у нее же самой будет болеть голова».

«Но это же потребует от Вас большого напряжения!» - «Да, но если честно, мне нравится так работать. Я чувствую, что делаю что-то осмыс­ленное, а главное, что и дети это постепенно начинают понимать. Уж луч­ше поразбираться с ними в их договорах, чем потом конфликтовать с ними, их родителями, директором, поварами в столовой, да мало ли кому мы еще можем помешать своим шумом и что из этого потом «вырастет».

158______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»

Поддержка, являясь по сути деятельностью, обеспечивающей условия для образовательного процесса, рассматривает реальную ситуацию про­блемы ребенка не только в контексте его прошлого, настоящего и буду­щего, но и в контексте «индивидуального» будущего, совместного с други­ми». С точки зрения индивидуального и совместного педагог исследует прошлое ребенка, строит с ним настоящее, как особую форму совместно­сти, и проектирует будущее этой совместности.

Например, тактика «помощи» Вадику плавно переходит из деятельно­сти по педагогической поддержке в воспитательную деятельность, цели которой сосредоточены не только на Вадике, но и на создании условий для возникновения общности между детьми. Учительница прямо указала еще на одно непременное условие, при котором воспитание особенно эффективно и приобретает, если можно так сказать, «необратимый» ха­рактер: в этой общности находится взрослый. Учительница была не ря­дом с детьми, а вместе с ними. Она переживала не только за Вадика, детей, но и за себя, и чувствовала в ответ волну сопереживания: дети по-своему переживали за нее.

Тактика «помощи» не может быть реализована педагогом, если он не сможет создать условия для обнаружения ребенком своей общности с другими людьми.

Если ситуация складывается таким образом, что окружающие отказы­вают ребенку в общности, ребенок, решившийся решать проблему, может потерпеть неудачу. Страховать и смягчать ее будет некому.

Приведем пример из опыта той же учительницы.

Учительница давала открытый урок в рамках аттестационных процедур. В середине урока Вадик, поднявшись со своего места, направился к учительс­кому столу и сел за него. Это было так неожиданно для проверяющих, что они срочно решили выяснить, что происходит. Растерялся и Вадик, и сама учительница. Она даже не сумела ничего ответить вместо молчавшего Вади­ка, к которому был обращен вопрос: «Мальчик, почему ты сел за учительский стол? Кто тебе позволил?» Ребята, почувствовав неладное, хором пытались объяснить, что произошло. Урок был сорван. Комиссия покидала класс с яв­ным неудовольствием.

Учительница рассказала, что было потом: «Я была подавлена: столько гото­вилась и... Представила, что скажет мне завуч... Но вдруг я посмотрела на Ва­дика и поняла, что мои переживания - это такой пустяк по сравнению с его. Меня это вернуло к реальности. Я сказала: «Вадик, ты молодец! Ты все пра­вильно сделал. Ты хотел мне помочь, и ребята тоже. Какие вы у меня хорошие и славные, и очень-очень дружные. Сегодня мы будем вместе пить чай, а зав­тра я попрошу комиссию еще раз прийти кнам на урок».- «А если Вадик опять

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________159

сядет за ваш стол?» - спросила соседка Вадика по парте.- «Я туда не пойду, -сказал Вадик, - я и за партой тихо могу сидеть».

Учительнице стало очевидно, что теперь, решая проблемы Вадика, она мо­жет действовать не только тактикой «помощи», но и тактиками «содействия» и «взаимодействия».

Неизвестно, как закончилась бы для Вадика эта история, поведи себя учи­тельница иначе, поскольку тактика «помощи», помогая ребенку разблокиро­вать свою активность, делает ребенка чрезвычайно зависимым от тех людей, кому он доверился.

Вадик, по существу, оказался беззащитным в присутствии чужих людей, ко­торые не поняли и не приняли его действия как нормальные. В результате он опять оказался в своем прошлом, от которого учительница помогала ему ухо­дить, тактично осуществляя тактику «помощи».

Любая педагогическая технология тесно вплетена в реальную жизнь ребенка и взрослого, поэтому педагог должен осознавать, что тактика «по­мощи» потребует от него взвешенных и ответственных действий. Взяв на себя ответственность доказать ребенку, что людям можно верить, педагог сам не имеет права обмануть доверие ребенка. Иначе он нарушит про­фессиональную заповедь «поддержки»: «Не делай во благо ребенка того, что принесет ему вред».