- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
«Угроза», согласно «Толковому словарю», - это «запугивание, обещание причинить кому-нибудь вред, зло; возможная опасность».
Угроза только тогда действует на ребенка, когда она способна вызвать в нем страх.
120______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
По опыту каждый человек знает, сколь разнообразными могут быть варианты запугивания ребенка: от «не будешь спать - Бабай придет» до «не будешь учиться - оставим на второй год, переведем в другой класс, переведем в другую школу, исключим из школы».
«Запугивание» - это противопоставление естественной активнос( ти ребенка страху перед этой активностью.
Какой смысл вкладывает взрослый человек (родитель, учитель, воспитатель и др.) в страх? Зачем пугать дитя, которое никак не может уснуть, Бабаем? Неужели Бабай - это снотворное, помогающее ребенку уснуть? Очевидно, нет. Бабай помогает взрослому заставить ребенка молчать, лежать неподвижно, не прыгать, не разговаривать, не плакать, т.е. не шуметь: «Полежит тихо, потом уснет». Зачем пугать школьника исключением из школы, если сама школа для него является местом, где он не успешен и хуже всех? Зачем его переводить в другой класс, если никто не гарантирует, что там он станет успешным? Взрослый нередко пытается ограничить ребенка страхом, но во имя чего это ограничение?
Взрослых не пугают предупреждения психологов и медиков: страх -это вреднейшее состояние для развития ребенка. «Это наука, - говорят на все эти предупреждения скептики, - меня (нас) и пугали, и наказывали, а ничего - выросли хорошими людьми!» Однако, основываясь на опыте, человек упускает существенную деталь: все происходившее с ним - это факты его жизни, его окружали другие люди, были какие-то иные обстоятельства. Откуда уверенность, что теперь, в ситуации запугивания конкретного ребенка, все сложится так же хорошо, как когда-то в его жизни?
Нередко следствием «воспитательных» воздействий с помощью страха является повышенная тревожность детей, неуверенность в своих силах. Реальной опасности объективно нет, а они живут с постоянным ощущением возможной опасности. Такие дети чрезвычайно зависимы от внешних обстоятельств: боятся негативной оценки, боятся себя, поскольку, сравнивая себя с другими, обнаруживают не свои достоинства, а свои недостатки, считают себя «хуже всех» и обижаются на всех за это. Не всегда ребенку удается это состояние преодолеть («вырасти из детского страха»), нередко оно становится причиной многих его проблем.
Взрослые боятся активности детей, особенно в ситуации, когда их нельзя проконтролировать. Неосознанно взрослый использует страх вместо контролера, таким образом пытаясь наложить «вето» на детскую активность. Нередко страх используют, чтобы стимулировать действия ребенка, которые ожидает от него взрослый («Если ты не научишься это делать, над тобой все будут смеяться», «Если не проявишь себя, все будут
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ
называть тебя трусом», «Если не будешь хорошо учиться, останешься на второй год»). Однако те дети, которые испытывают неуверенность в своих силах, могут воспринять подобное «стимулирующее» послание как дополнительный тормоз. Они «слышат» примерно так: «Я не могу научиться это делать, все надо мной будут смеяться и уже смеются»; «Я не могу проявить себя, значит, я трус и все это видят»; «Я не знаю, как решить эту задачу. Я не могу ее решить. Я останусь на второй год, а все другие - нет».
Педагоги-практики, сталкиваясь с проблемой ребенка, порожденной боязнью страха (ребенок пассивен, робок; неоправданно агрессивен; защищается даже тогда, когда ему ничто не угрожает), обсуждают поведение ребенка, но при этом не анализируют причин, вызвавших проблемное поведение. Таким образом, педагоги не обсуждают свои профессиональные проблемы, поскольку они их не видят.
Страх - антиобразовательное явление, потому что, блокируя активность ребенка, он уменьшает и без того недостаточные его силы. Образование предполагает развитие ребенка, что требует его готовности выходить в неизведанные пространства, рисковать. Страх - это антипод риска, он усиливает «не могу» ребенка, делает невозможным «я рискну».
Тактика «защиты» (насколько это оказывается возможным в конкретной ситуации) разблокирует обстоятельства реальной угрозы, позволяя осуществлять дальнейшие действия, связанные с тактикой «помощи». Таким образом из тактики «реагирования на угрозу» педагогическая поддержка постепенно переходит в тактику «профилактики угрозы».