- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •1. При подготовке к уроку спланировать:
- •2. Дать задание учащимся:
- •3. Контролировать ход работы групп:
- •4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •1. Решить:
- •2. Дать задание:
- •3. Контроль за ходом работы:
- •4. Рефлексия выполненной работы:
- •1. Взаимозависимость по результату..
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
Специалисты в конфликтологии, психологии и педагогике общения утверждают, что есть два типа поведения в конфликте - конструктивное и многочисленные варианты деструктивного.
Конструктивное поведение. Помогите коллеге сохранить его цели -будь то цели обучения или воспитания. Не посягайте на них, попробуйте вместе с ним поразмышлять, как можно достичь этих целей, не противопоставляя себе ребенка, а пытаясь действовать с ним заодно. Возможно, вам удастся помочь учителю самому увидеть то, что мешает ему двигаться вперед. Вы лишь подготовите его к возможности посмотреть на ситуацию «другими глазами» - чтобы ребенок не был «страшилкой» для учителя, а стал в его глазах человеком, нуждающимся в помощи. Не меняя цели, учитель может сменить программу и способ ее достижения.
В подобном случае учитель начинает анализировать ситуацию и находит причину конфликта или в исходных данных ситуации, или в своих индивидуально-психологических особенностях, недостатке профессиональных знаний и умений. Таким же образом при конструктивном пове-
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________139
дении отыскиваются новые пути достижения цели. Действия учителя будут направлены на устранение препятствий, возникших на пути к этой цели. Если же в силу объективных причин устранить преграду не удается, активизируется поиск дополнительных средств для получения желаемого результата. Например, «буфер» просит помощи у тех, кто более авторитетен для этого конкретного учителя (безусловно, важно, чтобы они были хорошими специалистами, которые могут дать дельный совет).
Деструктивное (защитное) поведение (не путать с тактикой «защиты»!) может проявляться в самых различных вариантах. Например, встречая препятствие, человек не видит путей для достижения поставленных целей, усиливается негативное эмоциональное состояние, нагнетается излишнее психологическое напряжение. Тогда человек направляет свои усилия не на разработку и осуществление новой программы поведения, не на анализ своих психологических особенностей, а на снятие напряжения любыми способами. Перечислим наиболее типичные в таких случаях реакции:
1. Агрессия, которая проявляется в основном в конфликтах «по вертикали», т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы. Агрессия выражается в форме непосредственного или замаскированного действия: уловка, обман, открытое раздражение. При жестком директивном стиле управления нередки случаи, когда директор или учитель вызывают страх, опасения; подчиненный (будь то учащийся в конфликте с учителем или учитель в конфликте с директором) опасается противодействовать, так как это может вызвать ответные санкции. В подобных случаях агрессия может направляться на других людей, окружающих человека в школе и вне ее. Агрессия как защитная форма поведения может быть направлена и на самого себя, тогда она принимает форму самообвинения, самоуничижения, самобичевания.
2. Проекция. Причины собственных неудач в этом случае проецируются вовне и приписываются окружающим. Собственными недостатками наделяются все люди, вследствие чего человек чувствует себя психологически более устойчиво, что позволяет ему справиться с внутренним напряжением. Конфликтная ситуация сохраняется, происходит лишь смещение смысла конфликта по типу «все такие», а это, в свою очередь, становится источником негативных изменений личности.
3. Уход от неприятной ситуации. Человек неосознанно избегает ситуаций (или даже воспоминаний о них), в которых потерпел неудачу, не смог осуществить намеченных задач. Частое возникновение ситуаций,
140______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
когда педагог испытывает психическое состояние, вызванное невозможностью достижения поставленной цели (фрустрация), формирует в нем пассивность, безразличие к работе, потерю интереса к происходящему.
4. Фантазия. То, что не удается выполнить в реальности, человек пытается достичь в мечтах, в фантазиях. Овладение предметом потребности, достижение желаемой цели происходит в воображении. Подобный способ поведения временно снимает психическое напряжение, но, поскольку фрустрирующая ситуация остается, напряжение возникает вновь.
5. Регрессия, или переход на более низкий уровень удовлетворения потребности. Направленность действий при этом остается прежней, но происходит подмена цели, снижается уровень притязаний. Новая цель уже не требует от педагога столь значительных, как прежде, затрат энергии, проявления активности.
6. Компенсация. Психологическое напряжение, требуя разрядки, направляется в этом случае на другие области деятельности. Например, учитель, постоянно неуспешный в преподавательской деятельности, может проявить неожиданную активность в деятельности общественной. Внутренняя конфликтность на время снижается, внешних открытых конфликтов не происходит. Но обесцениваются первоначально поставленные цели, которые, как показывает практика, были наиболее престижными для личности и одновременно - социально значимыми. Деление типичных способов поведения на конструктивные и деструктивные не означает, что отдельному человеку свойственен только тот или иной тип решения конфликтной ситуации - в поведении каждого можно найти признаки обоих типов. Но все же какой-то из них является, как правило, преобладающим в определенной ситуации. Способ действия может быть различным в каждом случае. Необходимо не просто диагностировать, какой тип «защитного поведения» демонстрирует оппонент, нужно попытаться понять, а потом скорректировать причины, провоцирующие нежелательное поведение.
Если «защитник» не забудет, зачем ему нужен был разговор, беседа, спор или дискуссия, то, во всяком случае, он может направить свое вни( мание на то, чтобы следить:
1. За четкой постановкой своих вопросов, не забывая убедиться, правильно ли его поняли;
2. За тем, чтобы больше слушать, чем говорить. Это даст возможность другому человеку высказаться, а «защитнику» понять, о чем он гово-
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ
рит, как реагирует на вопросы и реплики, ориентируясь по ситуации, повторить вопрос или попытаться дополнить или уточнить ответ;
3. За собственным эмоциональным состоянием. Важно научиться не «заражаться» негативными эмоциями, ведь задача не в том, чтобы обижаться, а в том, чтобы сдерживать распространение негативных эмоций, иначе спор перерастет в перепалку;
4. За тем, чтобы делать необходимые «стоп-кадры» и фиксировать то, на чем пришли к согласию. Фиксация необходима, поскольку в пылу спора часто забываются положения, по которым было достигнуто согласие сторон.
Такие «стоп-кадры» необходимы, ибо позволяют всем участникам отвлечься от динамики спора и взглянуть на достигнутые результаты. «Стоп-кадры» помогают регулировать накал страстей, который бывает весьма высоким при обсуждении особо значимых, запутанных вопросов.
Нужно внимательно следить, чтобы не происходило перерастание конфликта идей в конфликт людей. Такое бывает, когда средством разрешения конфликта выбирается подавление и противоборство. В этом случае обычно нередки так называемые личностные выпады типа: «Да что вы знаете об этом!», «Ваше мнение безграмотно!», «А вы вообще помолчали бы!» Иногда происходит блокировка высказываний (не предоставляется возможность для выступления; шум и разговоры во время аргументации противоположной стороной своей позиции и т.д.), т.е. дискуссия начинает перерастать в полемику. В таких условиях легко развивается межличностный конфликт. Важно помнить, что критика должна быть не только конструктивной, но и этичной. Резкий, категоричный тон, негативные оценки могут заблокировать восприятие самой конструктивной критики.
Сохранение позиции сотрудничества с партнером в условиях конфликта - принципиальный момент в умении диалогического общения. Навязывание своей правоты, категоричность, желание «власть употребить», неумение слушать - плохие помощники в подобной ситуации. В результате возникает взаимная неприязнь, отчуждение, затрудняющее или вовсе разрушающее контакт.
Следует избегать втягивания в дискуссию, принимающую форму конкурентно-соревновательной борьбы. Тогда оппонент вскоре обнаружит, что соревнуется с самим собой, поскольку никто его не оспаривает, а лишь уточняет его позицию.
Ищите и показывайте те выгоды, которые коллега может обрести, налаживая контакт с ребенком. Внимательно вслушивайтесь в его возра(
142______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
жения, чтобы понять, как следует действовать с ребенком, когда при( дется организовывать с ним такую же посредническую работу.
При обучении педагогов тактике «защиты» приходится часто сталкиваться с отказом педагогов верить, что дискуссия в конфликтной ситуации возможна. Вероятно, отказ от дискуссии обуславливается:
- неверием в то, что разные люди действительно могут прийти к соглашению;
- отсутствием необходимых умений ведения дискуссии;
- полученным ранее негативным опытом перерастания дискуссии в межличностный конфликт, который не был блокирован и оказал сильнейшее воздействие на личность;
- невозможностью получить быстрый положительный результат. Наше небольшое исследование показывает, что педагоги более склонны к полемике, чем к дискуссии. Им плохо удаются диалоговые формы общения. Привыкнув говорить с детьми с позиции убеждения, педагоги усваивают декларативность, настойчивость, не слышат себя и не понимают, что такой тон может быть оскорбителен для людей.
«Защитнику» необходимо усвоить, что от его дипломатичности, такта и умения договариваться в конечном счете зависит, будут ли созданы те условия для развития ребенка, ради которых, собственно, и действует «защита».