188 Психологическая помощь: теория и практика

в других) активное профессиональное обучение по разработанной нами

программе с последующим кластерным анализом результатов обучения*.

С учетом необходимости верификации выдвинутой выше гипотезы замеча+

тельным представляется именно тот факт, что после специально построен+

ного обучения испытуемые сумели достаточно четко разграничить цели,

принципы и психотехники основных разветвлений гуманистической (эк+

зистенциальной) парадигмы, что свидетельствует о высокой степени

структурированности полученных ими знаний в данной профессиональной

области**.

Полученные данные, на наш взгляд, весьма красноречиво свидетельствуют

в пользу выдвинутой нами гипотезы (см. выше). Вместе с тем это положе+

ние нуждается в более развернутой аргументации, в том числе и аргумен+

тации с привлечением дополнительных исследовательских материалов,

хотя сами результаты регистрационного этапа эксперимента (исчезнове+

ние кластеров “эклектика” и “не знаю”, высокая гомогенность полученных

кластеров) достаточно красноречивы.

Сущность нашей гипотезы заключается в том, что именно профессиональ+

ное самоопределение психолога+практика уменьшает дистанцию между “Я+

функциональным” и “Я+экзистенциальным”, снижает тревожность, повыша+

ет личностный потенциал — становится как бы условием и одновременно

стимулом к дальнейшему личностному росту и личностному самоопреде+

лению. Иными словами, когнитивный аспект личности определяет ее экзи+

стенциальный, бытийный аспект. “Технологический” уровень представлен+

ной модели специалиста детерминирует личностный. А уже этот, после+

дний, возвращает личностное “Я” к институционально+ролевому “лику”

профессии. Круг вновь замыкается, начав с “примеривания” себя к роли

психолога в социуме, “примеривания” своих мотивов, смыслов, способнос+

тей, окунувшись затем в поток профессиональной проблематики и техно+

логии, специалист применяет уже по отношению к себе самому те или

иные концепции, техники и в ходе этой, профессионально и одновременно

личностной работы вновь, уже с высот своего экзистенциального “Я”, воз+

вращается в “Я+функциональное”, достигая желаемой профессиональной и

одновременно тем самым и личностной идентичности.

*Вопрос о содержании и методах обучения мы сознательно опускаем, чтобы сохранить цело+

стность изложения материала. Попутно отметим лишь, что содержательная основа обучения

с использованием активных социально+психологических методов (ролевые, имитационные и

другие игры, видеотренинг, равно как и применение в обучении профессионалов соответ+

ствующих обучаемой парадигме психотехник) детально изложены нами в учебном пособии

“Основы консультативной психологии. Анализ современных концепций” — Киев, 1992,

116 с. (на укр. яз.).

**Проведенные автором целевые циклы обучения психологов+практиков, посвященные дру+

гим психотерапевтическим парадигмам, также выявили высокую структурированность про+

фессиональных знаний в данной предметной области.

Проблемы личностной и профессиональной подготовки психолога+практика 189

Таким образом, полноценное профессиональное знание, представленное во

всей полноте своей ориентировочной “основы”, позволяет психологам+

практикам произвести адекватное парадигмальное и личностное самоопре+

деление в обширном пространстве современной психотерапии.

Достижение адекватной профессиональной идентичности уменьшает раз+

двоенность, неуверенность, авторитарность и тревожность отечественных

психологов — черты, являющиеся, по мнению известных исследователей,

их специфическими чертами.

Повышение профессиональной структурированности личностного созна+

ния психолога+практика способствует практическому решению этических

проблем профессиональной деятельности, в частности, признанию в каче+

стве основополагающей, в противовес утилитарной и гедонистической,

концепции контракта как этической основы психотерапевтической работы.