55 Основные психол. Школы заруб. Возр. Псих-и.

Поведенческие теории подчеркивают, что развитие следует законам научения и определяется событиями внешней среды.

Бихевиористы считают, что люди являются реактивными существами, которые просто реагируют на воздействия внешней среды (механистическая модель: люди – это машины, которые приводятся в действие стимулом и отвечают реакцией). Психика практически не доступна наблюдению. Бихевиор. модель также называют детерминистской, т.е. ценности, установки, формы поведения и эмоциональные реакции человека определяются факторами окружающей среды. Классическое обусловливание (эксперименты Павлова И. П.)относится к непроизвольным реакциям, вызываемым естественно появляющимся раздражителем, который затем сочетается с другим, никак не связанным с ним раздражителем. После нескольких таких сочетаний безусловная реакция превращается в условную и наступает уже при появлении второго, или одного только условного раздражителя (1)безусл. раздражитель - безусловная реакция, 2)безусловный раздражитель---условный раздражитель - безусловная реакция, 3) условный раздражитель ---безусловная реакция). Генерализация раздражителя – распространение реакции с одного специфического раздражителя на другие похожие. Контробусловливание – методика устранения отрицательной условной реакции путем замещения ее новой условной реакцией. Систематическая десенсибилизация – методика постепенного уменьшения тревоги (в поведенческой терапии). Скиннер разработал концепцию оперантного обусловливания. Оперантное поведение – поведение, при котором индивид произвольно воздействует на внешнюю среду. Оперантное обусловливание – тип обусловливания, которое имеет место, когда организм получает подкрепление за произвольно порождаемую реакцию. В этом случае происходит научение только тому, что подкрепляется. «Ящик Скиннера» позволяет измерять поведение и автоматически подавать подкрепление (животное нажимает на рычаг - получает пищу). Оперантному поведению можно научить путем оперантного избегания – вид оперантного обусловливания, когда подкрепление состоит в прекращении неприятного воздействия. Бандура (теория социального научения) утверждает, что люди осознают последствия своих действий, т.е. замечают, какие действия приводят к успеху, а какие – к неудаче, и соответственно регулируют свое поведение. Эта теория отводит большую роль сознательному мышлению в руководстве поведением. Когнитивные теории. Жан Пиаже Ребенок имеет определенные схемы действий. Ребенком используются два механизма — ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изме­нения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления их сочетание дает адаптацию. Завершает адаптацию - равновесие, когда тре­бования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, кото­рыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие

Процесс развития интеллекта представля­ет собой смену трех больших периодов, в течение которых проис­ходит становление трех основных интеллектуальных структур. Сенсомоторный период (0-2 года): поведение строится на основе координации восприятия и движе­ния (отсюда и название «сенсомоторный»). Стадия упражнения рефлексов (0-1 месяц). В результате упражнения ре­флексов формируются первые навыки. В основе навыка ле­жат первичные круговые реакции (1-4 месяца) — повторяющиеся действия. Вторичные круговые реакции (4-8 месяцев) реб. сосредоточен наизменениях, вызванных его действиями. Четвертая стадия - начало практического интеллекта (8-12 месяцев). На пятой стадии позволяются третичные круговые реакции (12-18 месяцев)

На шестой стадии начинается итрериоризация схем действий(18-24 месяца): комбинирование схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. После этого наступает период репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект(2-11 лет) — мышление с помощью пред­ставлений. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству (феномены Пиаже). Дооперациональные представ­ления (2-7 лет). Конкретные операции (7-11 лет) К 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных поня­тий. Высший период интеллектуального развития — пе­риод формальных операций (11-15 лет). Подросток рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным. Выготский выделил два уровня когнитивного развития. 1 – уровень актуального развития, определяемые его способностью самостоятельно решать задачи 2 – уровень его потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых. Расстояние между этими уровнями называется зоной ближайшего развития. Зигмунд Фрейд Сексуальное развитие определяет разви­тие всех сторон личности. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, сти­муляция которых вызывает удовольствие. На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ. На этой стадии развивается «Я». Формиру­ются черты - ненасытность, жадность, требова­тельность, неудовлетворенность всем предлагаемым. На анальной стадии (1-3 года) эрогенная зона - сли­зистая оболочка кишечника. «Сверх-Я» (совесть). аккуратность, пункту­альность, упрямство, агрессивность, и др. Фаллическая стадия (3-5 лет) - эрогенная зона ге­ниталии. Время формирования «Сверх-Я». Черты— самонаблюдение, благоразу­мие и др. Латентная стадия (5-12 лет) прерывает сексу­альное развитие ребенка. Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно поло­вому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появ­ляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биоло­гическое начало — «Оно» — усиливает свою активность. Эрик Эриксон — последователь 3. Фрейда - начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений. Особенности становления личности зависят от экономического и культурного уровня развития общества, от того, какой исторический этап этого развития он застал. Еще один важный для развития личности момент — его кризисность. На первой стадии развития, соответствующей младенческому возрасту (0-1) - доверие или недоверие к миру Вторая стадия соответствует раннему возрасту(1-3). Самостоятельность или чувство стыда и сомнений. На третьей стадии (дошкольный возраст 3-6) инициатива или пассивность. На этом возрастном этапе происходит половая идентификация. Младший школьный возраст(6-12)— предпубертатный, чувство компетентности или неполноценности Период начального школьного обучения — это также начало профессиональной идентификации. Старший подростковый возраст и ранняя юность(13-18) - формирование идентичности. Когда не удается осознать себя и свое место в мире, наблюдается диффузность идентичности. Ранняя взрослость – конфликт между близостью и изоляцией. Взрослость – генеративность или стагнация (помогать другим или заниматься собой). Зрелость – целостность эго или отчаяние. Теории «Я» (гуманистическая психология). Маслоу. Большое значение придает врожденной потребности в самоактуализации (полная реализация потенциала индивидуума). Он выстроил человеческие потребности в виде пирамиды: физиологические потребности, потребности в безопасности, потребность в принадлежности, потребность в уважении к себе, потребность в самоактуализации. Теплое положительное отношение психотерапевта к клиенту, как обнаружил Роджерс, наиболее эффективно способствует его личностному развитию. Он не разрабатывал теории стадиального развития личности.

3. Джером Брунер. Разви­тие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает после­довательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это - и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представ­ляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется перевод действия и образов в языковые средства. Первая сфера представлений — дей­ствие. Знание о предмете младенец получает благодаря привыч­ным, повторяющимся действиям с ним. Предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, за­тем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных дей­ствий и позже освобождает образные представления из-под кон­троля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Вторая сфера представлений — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его по­требностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Символ для ребенка — это слово. Символи­ч. представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представ­ляемых категорий и лишь постепенно увеличивается. Речь перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Важны все три сферы представлений, сохраняю­щиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических. Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер прида­вал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умствен­ного развития определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной.

Эрик Эриксон — последователь 3. Фрейда - начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений.

Особенности становления личности зависят от экономического и культурного уровня развития общества, от того, какой исторический этап этого развития он застал.

Ценности и нормы общества передаются детям в процессе вос­питания. Дети, принадлежащие к сообществам практически оди­накового уровня социально-экономического развития, приобретают разные черты личности из-за разных культурных традиций, свя­занных с основным видом занятий, и принятых стилей воспита­ния.

Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. Ребенок про­ходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии он приобретает определенное качество (личностное новообразова­ние), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.

Э. Эриксон проследил целостный жизненный путь личности, от рождения до глубокой старости. В это время происходит постепенное становление главного образования — идентичности личности. Личность раз­вивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.) и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность — психосоциальная тождественность — позволяет личности прини­мать себя во всем богатстве своих отношений с окружающим ми­ром и определяет ее систему ценностей, идеалы, жизненные пла­ны, потребности, социальные роли с соответствующими формами поведения. Идентичность — условие психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в об­ществе, оказывается «потерянным».

Идентичность формируется в юношеском возрасте. До этого времени ребенок должен пройти через ряд идентификаций — отождествления себя с родителями; мальчиками или девочками (половая идентифика­ция) и т.д. Этот процесс определяется воспитанием ребенка.

Еще один важный для развития личности момент — его кризисность. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это моменты выбора между прогрессом и ре­грессом. В каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение ребенка к миру и самому себе. Это отношение может быть позитивным, и негативным. Ребенку приходится выбирать одно из двух полярных отношений — доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, ком­петентность или неполноценность и т.д. Когда выбор сделан и за­креплено соответствующее качество личности, скажем, положи­тельное, противоположный полюс отношения продолжает скрыто существовать и может проявиться значительно позже, когда взрос­лый человек столкнется с серьезной жизненной неудачей.

На первой стадии развития, соответствующей младенческому возрасту (0-1), возникает доверие или недоверие к миру. При прогрессивном развитии личности ребенок «выбирает» доверительное отношение. Оно проявляется в легком кормлении, глубоком сне, не, ненапряженности внутренних органов, нормальной работе кишечника. Ребенок, с доверием относящийся к миру, который его окру­жает, без особой тревоги и гнева переносит исчезновение из его поля зрения матери: он уверен, что она вернется, что все его потребности будут удовлетворены.

Вторая стадия соответствует раннему возрасту(1-3). Резко возраста­ют возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость. Но возрастающее чувство самостоятельности не должно подорвать сложившееся раньше доверие к миру. Родители помогают его сохранить, ограничивая появляющиеся у ребенка желания требовать, присваивать, разрушать, когда он проверяет свои силы.

Требования и ограничения родителей в то же время создают основу для негативного чувства стыда и сомнений. Если взрослые предъявляют слишком суровые требования, часто порицают и наказывают ребенка, у него возни­кают страх «потерять лицо», постоянная настороженность, ско­ванность, необщительность. Если стремление ребенка к независи­мости не подавляется, устанавливается соотношение между спо­собностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее разумным ограничением.

На третьей стадии (дошкольный возраст 3-6) ре­бенок активно познает окружающий мир, моделирует в игре от­ношения взрослых. К самостоятельности добавляется инициатива. Когда поведение ребенка становится агрессивным, инициатива ограничивается, появляются чувства вины и тревожности; таким образом закладываются новые внутренние инстанции — совесть и моральная ответственность за свои действия, мысли и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребенка. Чрезмерные неодобрения вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказа­нием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развивается пассивность.

На этом возрастном этапе происходит половая идентификация.

Младший школьный возраст(6-12)— предпубертатный, т.е. предше­ствующий половому созреванию ребенка. В это время развертывается четвертая стадия: воспитание трудолюбия, необ­ходимость овладения новыми знаниями и умениями. Постижение основ трудового и социаль­ного опыта дает возможность ребенку получить признание окружаю­щих и приобрести чувство компетентности. Если же достижения не­велики, он остро переживает свою неумелость, неспособность, невы­годное положение среди сверстников и чувствует себя обреченным быть посредственностью. Вместо чувства компетентности образуется чувство неполноценности.

Период начального школьного обучения — это также начало профессиональной идентификации.

Старший подростковый возраст и ранняя юность(13-18) - формирование идентичности. В ней объединяются и преобразуются все предыдущие идентификации ребенка; к ним добавляются новые, поскольку повзрослевший, изменившийся внешне ребенок включается в новые социальные группы и приобретает другие представления о себе.

Когда не удается осознать себя и свое место в мире, наблюдается диффузность идентичности. Она связана с инфантильным желанием как можно дольше не вступать во взрослую жизнь, со смутным, устойчивым состоянием тревоги, чувством изоляции и опустошенности. Диффузность идентичности может проявиться во враждебном социальных ролей, желательных для семьи и ближайшего окружения юноши (мужской или женской, национальной, профес­сиональной, классовой и т.д.), в презрении ко всему отечественному и переоценке иностранного, в стремлении «стать ничем» (если это единственный оставшийся способ самоутверждения).