14 Приёмы и способы учебной работы.

Уч. деят-сть — деят-сть, направленная на усвоение знаний и соответствующих умений и навыков.

Умения — закреплённый способ применения знаний в практич. Деят-сти.

Умения — подготовленность к быстрому, точному, сознательному выполнению каких-нибудь действий на основе усвоенных знаний. Умения в структуре уч. деят-сти выполняют функцию обеспечения переноса знаний и использования его в новых условиях.

Навык — действие, сформированное путём повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Это способ выполнения действия, ставшего в результате упражнения автоматизированным (частичная автоматизация приёмов исполнения работы).

В основу классификации положена преимущественно автоматизация приёмов исполнения действий. Всякое действие предполагает такие приёмы:

• двигательное исполнение;

• сенсорный контроль;

• центральное регулирование.

Действие — относительно завершённый элемент деят-сти, направляемый на достижение промежуточной осознаваемой цели.

Соотношение понятия «умения и навыки» с понятием «приёмы и способы учебной деятельности»:

Приём учебной работы— это совокупность учебных действий, объединённых в систему, функционирование которой обеспечивает достижение цели учения.

Приёмы учебной работы— это те способы, которыми она выполняется, и которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящих в состав приёма.

Понятие «приёмы учебной работы» соотносятся с понятием «умения», а навыки — это способы выполнения деятельности, поэтому понятие «навыка» соотносится с понятием» способ учебной работы».

Проблема приёмов и способов учебной работы разрабатывалась в лаборатории обучения и развития под руководством Н.А. Менчинской.

Наряду с понятием «учебная деятельность» выделяют понятие «познавательная деятельность». Менчинская выделяет два вида познавательной деятельности: приёмы учебной деятельности и приёмы умственной деятельности. Понятие «приёмы учебной деятельности» демонстрируется на примере усвоения раздельного написания частицы не.:

1. прочитай всю фразу до конца;

2. реши: - по смыслу;

- по противительным союзам;

3. если это противопоставление, определи однородные члены

4. сделай вывод и пиши по правилу.

Усвоить приёмы учебной деятельности означает:

1. Учащийся знает, т.е. своими словами может рассказать, какие действия нужно совершить для правильного написания.

2. Учащийся умеет правильно написать.

Приёмы умственной деятельности. Приёмы учебной работы выделены с педагогической точки зрения, но если подойти к той же учебной деятельности с психологической точки зрения, то в ней можно выделить систему приёмов умственной деятельности: приёмов обобщения, абстракции, запоминания, воображения. В этом случае речь идёт о тех способах, с помощью которых осуществляется умственная деятельность, и которые могут быть выражены в перечне умственных действий. Например, обобщение от частного к общему включает такие действия:

А) сопоставить заданные предметы;

В) выделить в каждом из них общие для всех признаки и назвать их;

С) объединить предметы по этим признакам;

D) обозначить выделенное словом.

Усвоенный приём, например обобщение, характеризуется тем, что ученик:

1. знает, каким способом обобщать;

2. умеет обобщать материал этим способом, как в привычных, так и в новых условиях.

Возникает вопрос: как связаны между собой приёмы учебной работы и приёмы умственной деятельности? Между ними существуют различия. Приёмы учебной работы с педагогической точки зрения— это приёмы работы с текстом, чтение географической карты. Приёмы умственной деятельности скрыты за пределами учебной работы.

15. Понятие обучаемости. Сущность и структура обучаемости.

Обучаемость как способность к усвоению знаний определяется как «совокупность тех интеллектуальных свойств человека (тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (необходимого минимума знаний, положительного отношения к учению) зависит продуктивность учебной деятельности». (З.И. Калмыкова). Под продуктивностью учебной деятельности понимается та сторона умственного развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые знания. Способность учиться характеризуется наличием особенностей мышления.

Интеллектуальные свойства, определяющие обучаемость:

1. Обобщенность мыслительной деятельности как её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Эту же мысль В.В. Давыдов выражает так: готовность обобщать существенные признаки анализируемых объектов является основным признаком теоретического мышления.

2. Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон. Она заключается в способности точно, с точки зрения речи, выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению единой проблемы. Речь идёт об осознании школьниками собственных мыслей, операций и рефлексивность мышления.

Одной из причин слабой продуктивности учащихся являются недостатки в осознании школьниками их собственных мыслительных операций, реализованных при решении задач. Высокую ступень осознанности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы, сознательный учёт положительной и отрицательной информации, поступающей из разных источников.

Можно считать, что осознанность мыслительной деятельности тесно связана с развитием способности правильно оценить ход, результат совместной деятельности.

3. Гибкость мыслительной деятельности. Это качество мыслительной деятельности проявляется как способность преобразовать уже усвоенные привычные приёмы мышления, переоценить уже знакомые выводы с учётом новых условий. Гибкость мышления проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, осуществлять творческий поиск. Гибкость мышления может конкретно проявляться, например, в усовершенствовании способов решения каких-то задач, в повышении уровня обобщённости в самостоятельно полученных выводах. Противоположное понятие— инертность мыслительной деятельности или интеллектуальная пассивность.

4. Устойчивость мыслительной деятельности. Она проявляется как способность стабилизировать посредством уже проверенной эффективной операции структуру умственной деятельности на время, необходимое для решения задачи, способность фиксировать и обдумывать уже выделенные существенные признаки анализируемых ситуаций и актуализировать их в соответствующих условиях. Постоянство, устойчивость мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий, когда определённые понятия включают целый ряд других понятий и познавательных систем. Постоянство, устойчивость мышления является также предпосылкой выработки определённой направленности мысли при решении самых сложных проблемных задач.

5. Самостоятельность мышления. Проявляется в умении использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую учителем для продолжения собственной самостоятельной работы.

Общая особенность мышления— экономичность. Человек, у которого хорошо развиты перечисленные пять способностей, отличаются экономичностью мышления. Экономичность мышления можно характеризовать, например, количеством конкретного материала, необходимого для решения задачи. Экономичность мышления может быть суммарным обобщённым количественным показателем обучаемости.

15. Диагностика обучаемости.

Различают аналитический и синтетический методы исследования анализа и диагноза.

Аналитический метод (классический) отличается мозаичностью, т.е. исследование, диагноз осуществляется с помощью набора разрозненных задач, каждая из которых определяет какую-нибудь одну сторону мышления, независимую от других.

Синтетический метод исследования состоит в том, что предполагается изучение способностей к овладению какой-либо деятельностью в условиях выполнения именно этой деятельности (или идентичной), т.е. для диагностики способности к учению необходимо использовать такие методы, которые не нарушают целостности исследуемой стороны личности, т.е. способности учиться и при этом позволяют раскрывать разные аспекты этой способности в их естественных связях и взаимоотношениях. Таким образом, учащимся надо предложить такую задачу, решение которой позволит развить соответствующую деятельность со всеми её аспектами. Кроме того, синтетические методы должны быть структурированы на учебном материале.

Диагностически направленная работа с учебным материалом имеет свои особенности. Эти особенности учитывают общие тенденции психолого-педагогического познания:

1. непосредственно опираться на традиции обучающих экспериментов, моделирующих учебную деятельность с направлением на развитие продуктивного мышления, т.е. диагностическую работу лучше проводить в форме естественного эксперимента;

2. диагноз способности учиться требует, чтобы дальнейшие факторы комплексной психологической деятельности были на сходном у всех школьников уровне;

3. должен быть одинаковый уровень мотивации, если же это условие не выполнено, то не возможно судить, действительно ли существуют выявленные различия в предшествующих знаниях, в отношениях к предшествующему материалу;

4. постижение способности учиться невозможно только на основе регистрации конечных результатов учебной деятельности и приёмов решения задачи. Необходимо подобрать, разработать такие методы диагностики, которые позволяют понять не только то, чем он овладел после предшествующей неудачи в самостоятельной работе, при повторном предложении задачи с предоставлением строго дозируемой помощи;

5. диагностику надо проводить так, чтобы школьник не был ограничен во времени, которое требуется для решения и, кроме того, всю процедуру диагностики нужно развивать так, чтобы школьник либо самостоятельно, либо с поэтапной помощью решил задачу правильно до конца. Однако время учитывается как дополнительный диагностический показатель.

Этот метод, воплощающий пять ведущих педагогических принципов, Калмыкова З.И. обозначает как проблемно синтетический метод, он позволяет адекватно диагностировать обучаемость.

Применение проблемно-синтетического метода позволяет получить данные об отдельных параметрах способности учиться:

1. с использованием этого метода можно судить о степени обобщённости мыслительной деятельности по качеству ответов, посвященных формулированию закономерностей, о степени абстракции, о степени выделения существенных признаков;

2. судить о степени осознанности мыслительной деятельности по характеру отношений между уровнем практического и словесно-логического решения проблем, по уровню практической и словесно-логической экономичности мышления;

3. о степени устойчивости мыслительной деятельности можно судить по тому, как школьник умеет руководствоваться определённым признаком, как он его использует при необходимости; неустойчивость мышления проявляется в том, что выделенный признак опущен и мышление опускается на более низкий уровень;

4. гибкость мышления проявляется в том, что ученик переходит от достигнутого уровня на основе выделенного признака к выделению новых признаков, позволяющих ему лучше выразить соответствующую закономерность во всей её широте;

5. о степени самостоятельности мышления можно судить по тому, в какой мере школьник нуждается в помощи и как её принимает.

18. Торетич. основы развивающего обуч-я.

Основатели теории развивающего обучения — В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин. Ими проводилась экспериментальная работа на протяжении тридцати лет.

Развёрнутой теории учебной деятельности (сколько-нибудь устоявшейся) нет ни в психологии, ни в педагогике. Основы психологической теории учебной деятельности начали закладываться последние тридцать лет на основе концепции Л.С. Выготского. Учение в этой концепции рассматривается как присвоение социального опыта в форме развития сознания. В концепции Выгоского различается житейское или обыденное сознание и теоретическое сознание. Обыденное сознание может быть сформировано в житейских условиях (в семье), в теоретическом сознании могут быть выделены две формы мышления, два способа решения задач: рассудочная и разумная.

Типы мышления.

В истории философии ещё с древности наметилось различение двух типов мышления. Гегель назвал эти типы мышления рассудком и разумом. Рассудок— мыслительная деятельность, направленная на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта. Разум — мыслительная деятельность, направленная на раскрытие сущности объектов, внутренних законов их развития. Рассудок направлен, прежде всего, на расчленение и сравнение свойств предметов, с целью абстрагирования формальной общности, т.е. придания ей формы понятия. Благодаря этому можно разделять и различать предметы. Это мышление — начальная ступень познания, на которой содержание созерцания (чувственного опыта) приобретает абстракцию, формальную всеобщность. Конкретное содержание рассудочному мышлению придают наглядные образы. Рассудочное мышление, опирающееся на наглядные образы, можно назвать эмпирическим.

Выход за пределы рассудочного мышления осуществляется мышлением разумным или диалектическим, открывающим в предмете его конкретность как единство различных определений. Диалектическое мышление позволяет вскрывать переходы, движения, развитие явлений, позволяет познать их сущность. Для разумного мышления присуще исследование природы самих понятий в отличие от рассудочного мышления, которое не вскрывает специфики образования понятия. Разумное мышление можно назвать теоретическим. Если рассудочное мышление в полной мере раскрывает те потенциальные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие связи действительности, то теоретическое мышление представляет собой своеобразную форму мыслительного эксперимента, для которой характерны следующие особенности:

1. предмет познания мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрываться с особой определённостью;

2. этот объект становится объектом и последующих мыслительных трансформаций;

3. в этом же эксперименте мысленно формируется (мыслительный эксперимент) та среда, та система связей, в которую помещается этот предмет.

Эти особенности мыслительного эксперимента составляют базу теоретического мышления. Теоретическое мышление оперирует уже не представлениями, не образами, а понятиями. «Понятие выступает здесь как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своём единстве всеобщность, сущность, движение материального объекта». (В.В. Давыдов). Понятие одновременно выступает и как форма отражаемого материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие. «При этом именно отражение объекта позволяет человеку создавать в процессе мышления независимое от него существование объекта, данное как предпосылка деятельности. Эта предпосылка придаёт понятию момент зависимости от объективного содержания. «И вместе с тем, иметь понятие о данном объекте— это значит мысленно воспроизводить, строить его. Действия по построению и преобразованию мысленного предмета являются актом его понимания, объяснения, раскрытия его сущности».

Понятие вырабатывается обществом. Исторически сложившиеся в обществе понятия объективно существуют в форме деятельности человека и её результатах, т.е. целесообразно созданных предметах. Отдельные люди, прежде всего дети, принимают и усваивают понятия раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид должен действовать и производить вещи согласно с теми понятиями, которые заранее имеются в обществе, и он их не создаёт, а присваивает. Понятие как норма деятельности для индивидов выступает в обучении как первичное по отношению к различным частным его проявлениям. Это понятие как некоторое всеобщее является прообразом и масштабом для оценки эмпирически встречающихся индивиду вещей. Иначе говоря, понятия задаются индивиду как идеализированный исторически сложившийся опыт людей. В понятиях отражены объективно взаимосвязанные явления, составляющие целостную систему. Это и составляет содержание теоретического мышления.

Характерные черты теоретического мышления:

1. анализ как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого;

2. рефлексия как осознание, когда человек постоянно рассматривает основание своих собственных умственных действий и тем самым опосредует одно из них другим, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения;

3. теоретическое мышление осуществляется в основном в плане мысленного эксперимента, для которого характерно выполнение человеком такого мыслительного действия как планирование.

Теоретическое мышление — это мышление формальное, рефлексивное, гипотетико-дедуктивное.

Рассудочное мышление позволяет человеку классифицировать окружающее и, прежде всего то, что отражается на уровне чувственного познания. Такое упорядочивание, имеющее форму классификации, лежит в основе правила сообразного поведения. В жизни много сфер, где можно применять это правило, но человеку приходится действовать в ситуациях новых. Неожиданных, нестандартных. В этих ситуациях нужен другой способ решения задачи — разум, т.е. способность решать задачу немедленно, не опираясь на какие-нибудь правила, схемы, инструкции. Таким образом, у человека есть разумное и рассудочное мышление. Однако эти формы мышления как проявления сознания у человека могут быть сформированы в разной степени. Рассудочное мышление приводит к формированию эмпирического, обыденного сознания, а разумное мышление может быть развито, сформировано как теоретическое сознание. Теоретическое сознание отличается от обыденного тем, что оно основано на рефлексии, т.е. на тщательном обдумывании знаний, на осознании их происхождения. Теоретическое сознание— это любая форма сознания, это знания в области науки, искусства, культуры, которые могут быть чётко изложены и тем самым отрефлексированы, т.е. осознаны. Теоретическое сознание не может сформироваться в житейских условиях. Задача школы— передать детям, сформировать у них основы теоретического сознания. Школа с самого начала должна формировать у детей сознание теоретическое, т.е. способность решать новые, нестандартные задачи. Такая способность имеет в своей основе рефлексию в учебной деятельности, т.е. стремление понят условия возникновения знаний. Рефлексивность сознания, мышления— это нечто вроде постоянной самокритики. Учебная деятельность— это основа теоретического сознания, так как содержанием учебной деятельности являются теоретические знания и соответствующие им умения и навыки. Существуют различные формы теоретического сознания. Однако в учебной деятельности ущемляются, не создаются необходимые условия для развития тех или иных форм теоретического сознания. Например, школьники, усваивающие гуманитарные дисциплины, должны также присваивать основы теоретического сознания в этой области, т.е. осуществлять деятельность подобную той, которую выполняют люди, создавая нравственность, литературу, искусство. В школе главенствуют математика, языки, физика, но ущемляются художественные науки. Однако, даже математика, языки, физика усваиваются на рассудочном уровне, т.е. формируется эмпирическое мышление. Это не означает, что в школе должен господствовать только разум и должен быть изгнан рассудок (дисциплина и порядок). Необходимо и в обучении, и в воспитании вводить в школу разум и вместе с ним рассудок.

18. Теория развив. обуч-я. Стр-ра уч. деятельности.

Важнейшим компонентом структуры учебной деятельности является мотивация как потребность в присвоении знаний. Потребность в учебной деятельности — это возникшая у реб-ка нужда в присвоении теоретического сознания. Уже у дошкольника появляется нужда в теоретическом сознании. Эта нужда связана с необходимостью ориентироваться в сложной системе условий (насыщенность жизни ребёнка книжками, теле- радиопередачами) вызывает необходимость ориентировки в многообразии информации. Всякое содержание книг, передач для ребёнка является абстрактным. Современный ребёнок сталкивается с необходимостью ориентироваться в абстрактном мире, отсюда нужда в теоретическом мышлении, нужда в том, чтобы понять, что происходит вокруг него. Предысторией нужды в теоретическом сознании является и то, что игра современного ребёнка к 5-6 годам исчерпала все свои возможности, т.е. содержательно ребёнку уже ничего не даёт. Она сформировала у ребёнка воображение, но не дала никакого содержания. Вся система дошкольного воспитания приводит ребёнка к нужде в ином мире, но получается следующее: надо было бы эту нужду превратить в учебную потребность, т.е. создать условия для формирования теоретического сознания. Однако современная школа, считает Давыдов, «трагически» не может использовать нужду ребёнка в ином мире, не создаются условия для развития теоретического мышления, т.е. обучение в начальной школе, в принципе, не выходит за пределы обыденного сознания, и уже со 2-3-его класса дети не хотят учиться, им неинтересно. В основе мотивации учения лежит потребность в ориентировке в окружающем мире.

В структуру учебной деятельности входят:

1. учебная задача (ситуация);

2. учебные действия;

3. действия контроля и оценки.

Учебная задача.

В отличие от всего многообразия конкретно-практических задач, с постановки которых развёртывается учебная деятельность, учебная задача направлена на анализ школьником условий происхождения теоретических понятий, на овладение им теоретически обобщённых способов решения некоторого класса конкретно-практических задач. Поставить перед школьником учебную задачу— значит ввести его в ситуацию, требующую ориентировки на общий способ её решения во всех возможных, частных и конкретных вариантах условий.

Следует различать задачу учебную и конкретно-практическую. Пример учебно-практической задачи: списать упражнение и вставить пропущенные буквы. Пример учебной задачи: научиться различать сложносочинённые предложения от сложноподчинённых.

Учебная задача характеризуется тем, что учащийся получает задание на усвоение общего способа действия, а также цели его усвоения. Уметь выделить учебную задачу — это значит ясно представить себе каким способом, каким правилом надо овладеть, чтобы суметь выполнить конкретное задание. Ученик выделяет, понимает учебную задачу— это значит, он знает, понимает, чему он научится, выполняя те или иные действия. Знание того, что даёт выполнение определённых действий, решение определённых задач является важнейшим мотивирующим фактором учения.

В ходе урока полезно проверить, умеет ли ученик выделить учебную задачу. Пример:

«А зачем это нужно? Чему ты научишься, когда это сделаешь?»

«Почему тут скобки? Почему пропущены слова?».

Учебные действия.

В процессе решения учебной задачи учащийся выполняет специальные учебные действия. Учебные действия— это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действия, а также по воспроизведению и применению при решении конкретных задач.

Исходным является преобразование ситуации с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения той системы объектов, которая должна быть отражена в соответствующем теоретическом понятии, т.е. необходимо не просто наблюдать за ситуацией, а целенаправленно её преобразовывать с целью обнаружения отношения изучаемой системы объектов. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным и особенным моментом, преобразуемым ситуацией, а с другой— выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей рассматриваемой системы, т.е. её всеобщим отношением. Поиск такого отношения начинается с мыслительного анализа действий. Это учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, первоначально имеет формы преобразования конкретной ситуации. Пример: сравнение объектов, в результате выделяются отношения равенства, части и целого, причины и следствия.