12 Проблема условий и движущих сил психич. Разв-я в работах Запорожца.

Обычно проблема психич. разв-я рассматривается в рамках теории двух факторов: наследственность и среда. В отличие от традиционного подхода к проблеме соотношения биологического и соц-го в психич. разв-и в отеч. психологии эта проблема решалась в плане выявления роли этих факторов в психич. разв-и.

Советский психолог Запорожец считал, что необходимо различать понятия движущие силы и условия психич. разв-я. Врождённые свойства организма и их созревание создают анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психич. деят-сти, но не определяют ни их структуры, ни их содержание. Т. о., органические особенности чел-ка, а также ход их созревания— лишь, предпосылки, а не движущие силы формирования человеч. психики, т.к. ни одно из специфических человеч. качеств (логич. мышление, творч. воображение, волевая регуляция) не могут возникнуть лишь путём созревания организма. Для формирования личностных качеств необходимы определённые соц. условия, соц. среда - условие личностного психич. разв-я. Однако соц. среда явл. не просто внешним условием, но и источником психич. разв-я, т. к. в основе психич. разв-я реб-ка лежит приобретение опыта. На основе видового опыта (наследственность) реб-к накапливает индивидуальный опыт путём приспособления к наличным условиям жизни, а также соц. опыт, воплощенный в продуктах материальной и дух. культуры. Именно в процессе усвоения соц. опыта происходит приобретение отдельных знаний и умений, осуществляется разв-е способностей, формирование личности реб-ка. Реб-к овладевает соц. опытом ч\з общение в процессе деят-сти.

Движущая сила психич. разв-я - противоречия, связанные с переходом от одного возраста к другому. Эти противоречия в возрастной психологии определяют как возрастные кризисы и выделяют кризис 1-ого года, 3-ёх лет, 7-ми …Кризис 1-ого года. Причина— реб-к переход к предметной деят-сти, проявляющейся в манипулир-и с игрушками. Эта деят-сть организована взрослыми и может осуществляться детьми только совместно со взрослыми. Кризис проявляется в том, что реб-к хочет действовать сам, а взрослые, вместо того, чтобы действовать вместе с ним, действуют за него, или не организуют вообще предметную деят-сть реб-ка.

Т. о., концепция психич. разв-я, принятая в отеч. психологии, состоит в следующем: биологическое и соц-е составляют важные условия психич. разв-я. Соц. условия явл. источником психич. разв-я, а активное взаимодействие с окружающим миром, в процессе кот-го разрешаются важнейшие противоречия, выступают движущей силой психич. разв-я.

13 Ассоц.-рефлект.Теория. Усвоение знаний и формир-е понятий .

В теории усвоения знаний уч. деят-сть рассматривается как состоящая из компонентов:

1. Овладение системами знаний. Этот компонент включает в себя усвоение с помощью учителя знаний и применение усвоенных ранее знаний. Выделяют два вида знаний: словесно-логические (понятия, закономерности, теории) и наглядные знания (в виде образов, представлений).

2. Овладение умениями и навыками (на основе их формируются приёмы и способы учебной работы).

3. Мотивационный компонент (мотивы, цели).

Знания— результат педагогически целесообразного усвоения фактов, образов, понятий и их систем, в кот-х отражаются осн. закономерности природы и общества. В знаниях закрепляются, отражаются существенные свойства окруж. мира, значимые для практич. и познавательной деят-сти людей. Т. о., знания в этой теории - не понятия, образы, факты, а свойства вещей, признаки предметов окруж. мира. Знания отражают опыт, в кот-м закреплены и выражены в слове свойства окруж. мира. Знания формируются в деят-сти:

1. предметной — манипулир-е, перемещение предметов, в процессе кот-го обнаруживаются какие-то свойства;

2. перцептивной — восприятие предметов видимых, слышимых, в кот-х свойства предметов отражаются в восприятии и представлении;

3. мыслительной — в форме мыслит. операций, в кот-й эти свойства сопоставляются и в них выделяется общее;

4. речевой — выделены свойства абстрагируются и как признаки предметов фиксируются словом.

Т. о., обуч-е знаниям включает в себя элементы (этапы):

1. Демонстрация ученикам (или обнаружение ими самими) свойств предметов. При этом объекты выбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных (расчленяющая методика), напр., млекопитающие: собака, кит, летучая мышь, или, наоборот, чтобы они были сходны в общих признаках и различны в существенных (противопоставляющая методика), напр., кит и рыба.

2. Наблюдение — выделение в наглядном материале, в предметах их разл. сторон, свойств, структур, взаимодействий.

3. Сравнение — сопоставление и противопост-е свойств (анализ); выделение и выявление сходных свойств (синтез).

4. Абстрагирование выделенных свойств путём закрепления их в терминах (напр., млекопитающие).

5. Обобщение понятий путём применения термина к различным объектам, имеющим выделенные свойства путём упражнений (понятия: растения животные).

Этот путь м. б. пассивным, когда всё делает учитель, и активным, когда учащиеся сами наблюдают, сравнивают, делают выводы под руководством учителя.

В процессе формир-я понятий не обязательно исходные объекты д. б. конкретными, единичными, но и абстрактными, хотя чувственный опыт играет важную роль.

В психологич-х исслед-ях выделены некот. закономерности усвоения знаний: переработка информации начинается не после восприятия, наблюдения, а в ходе восприятия. Восприятие как бы отбирает одно и не замечает другое. Отбор информации зависит:

1. от строения объекта (воспринимается то, что наиболее ярко выражено);

2. от опыта чел-ка, от уровня знаний;

3. от методики обучения, от того, что выделил учитель;

Осн. этапы формир-я знаний в процессе обуч-я:

1. Сначала представления и понятия учащихся имеют диффузный характер, употребляя, применяя их, школьник не осознаёт тех признаков, которыми эти понятия характеризуют.

2. Затем осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся, бросающиеся в глаза признаки, однако ещё не осознаются различия между существенными и несущественными признаками.

3. Осознаются и выделяются существенные признаки, и на этой основе понятие связывается с всё большим числом разл. объектов. В него включаются возможные разновидности и конкретные особенности этих объектов. Знания обобщаются и углубляются.

У разных учащихся эти процессы могут осуществляться двумя путями:

- конкретно-практическим, когда учащиеся по-разному пробуют сопоставлять объекты, пока не находят правильного решения, сознательно не выделяя основание классификации. Эти учащиеся руководствуются смутным чувством.

- абстрактно-логическим. Учащиеся не осуществляют пробные группировки, классифицирование осущ-ся логическим путём. Т. о., понятия могут формир-ся на основе как чувственно-практической, так и идеальной мыслительной деят-сти. Формир-е понятия идёт через выдвижение и проверку гипотез о значительности тех или иных признаков предметов. В одних случаях гипотезы проверяются ч\з практич. действия, в других путём логического анализа.

Этапы формир-я понятия:

1. Определение понятия.

2. Выделение существенных признаков.

3. Опора на чувственный опыт.

4. Вариации чувств-го опыта.

5. Обобщение понятия, обозначение его термином.

6. Применение на практике.