73 Проблемы измерения интеллекта. Факторные и иерархические теории интеллекта.

Модель Спирмена. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей(матем.,литер.идр.)предпаложил, что успех любой интеллкт.работы определяют:1.некий общий фактор, общая способность, Gфактор2.фактор,специфический для данной деятельности Sфактор.Gфактор определяется как общая умственная энергия, кот. в равной мере наделены люди.Этот фактор важен при решении матем.задач.Кроме этих факторов он выделил критериальный уровень механических, арифметич. и лингвистич.способностей.

Модель Терстоуна. Предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций.Выделил 12факт., из кот.наиболее распростр.7: словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный фактор.Факторы Т.оказались зависимыми.Первичные умственные способности положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого Gфактора.

Модель Гилфорда.Предложил модель структуры интеллектаSI.Модель явл.необихевиористской, основана на схеме:стимул-латентная операция-реакция.Стимул-этосодержание, операция-умственный процесс, реакция-результат применения операции к материалу.Факторы в модели независимы.Модель явл.трехмерной.Всего в классиф.-120факторов.

Иерархические модели.

Модель Вернона: вербально-образовательный фактор, отражает проявления знаний и навыков, приобретенных в школе, практико-технический фактор.На вершине иерархии-генеральный фактор по Спирмену.На след.уровне-вербально-образ. и практико-техн.способности.На3уровне-техническое мышление, арифмет.способность, внизу-более частные субфакторы.

При факторизации тестов, созданных на основе иерарх.модели, выделяется спирменовский Gфактор и его 3групповых:вербальный,пространственный и числовой.

Модель Векслера сключает 3уровня:1.уровень общего интеллекта2уровень групповых факторов(невербального и вербального интеллекта)3.уровень специфических факторов, соответст-х отдельным субтестам.Векслер определил интеллект как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром.

Модель Барта.Включает 5 уровней:1.уровень общего интеллекта, 2.ур. концептуальных отношений, 3.ур.ассоциаций, 4.ур.восприятия, 5.ур.ощущений.

К многофакт.теор.IQ разраб.много тестов стр-ры IQ.Наибол.распрост-н тест Амтхауэра-созд. в 1953. Тест разработ-ся в 1очередь для диагн-ния ур.общих способностей. Включ.задания на диагностику компон-ов IQ:верб.,матем.,мнемичес.,простран. Тест сост.из 9субтестов:6-диагн.вербальн.сферу,2-простран.вообр-е,1-память.

74 Особенности диагностич. Работы школьного психолога. Психологический диагноз и рекомендации.

Психодиагностика в сис-ме психол-й службы школы имеет свои особ-ти. Целью яв-ся - ответить на вопрос, выявить причину конкретного психол-го яв-ния или нарушения. Задача – разработать рекомендации по психическому развитию ребенка.

Данные психодиаг-ки в школе необ-мы для: 1) контроля за динамикой психического развития детей, чтобы исправления возможных отклонений начиналось как можно раньше, 2) возможность определить программу дальнейшей работы с реб. с целью создания оптимальных условий развития как для слабых, так и для сильных, 3) установить направление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности, 4) проверить эффективность проводимой психопрофилактической работы, 5) провести сравнительный психол. анализ различных систем, подходов, систем и методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки рекомендаций, 6) выработать актуальную тематику психопросвещения.

В результате диагностика, коррекция и развитие сущ-ют в деят-ти шк. псих-гов как единый вид работы: диагностико-коррекционный или диагностико-развивающий. Главное предназначение психодиагностики в шк-ой пс-ой службе – не сравнивать детей друг с другом, а проникновение во внутренний мир ребенка. Задача шк-го пс-га: как конкретный реб. познает и воспринимает мир знаний и т. д.

В диагностике необходимо: 1) выделить псих проблему, 2) верно задать вопрос, 3) получить нужную инф-цию от родителей, учителей, уч-ся, 4) проанализировать инф-цию, 5) сформировать вывод.

Этапы осущ-ния диагностико-коррекционной работы: 1) изучение практического запроса, 2) формулировка психол-ой проблемы, 3) выдвижение гипотез о причинах явлений, 4) выбор методов исследования, 5) использование метода, 6) формулировка псих-го диагноза, которая должна содержать прогноз развития реб. (если будет проводиться соотвтствующая работа то …, и если нет то …), 7) разработка рекомендаций и психокоррекционной или развивающей работы , 9) контроль за ее выполнением.

При постановке псих-го диагноза надо учитывать не только результаты обследования, но учитывать особенности возр-ые, личнос-ные, жизненные. Выводы следует строить осторожно с критичностью. Основные формы отставания в развитии реб-ка: 6) временное отставание связанное с определенными условиями, 2) отставание связанное с органическими нарушениями. Психол-кий диагноз ставится в соответствии с компетенцией психолога.

Прогноз осущ-ся в 2-х направлениях :1) если будут соб-ся рекомендации, то… 2) если не будут соблюдаться рекомендации, то… Рекомендации д. б. конкретными и понятными тому, кому их дают.