2. Образование в условиях индустриализации и развития английских городов (1780-1870 гг.)

Историки ведут острые споры о размахе и глубине промышленной революции в Англии. Фабрики еще не стали рабочим местом для большинства населения. Небольшие мастерские и надомные работники продолжали сосуществовать на протяжении столетия наряду с новым заводским пролетариатом. Доля тяжелой промышленности, угольных шахт, текстильных предприятий, предприятий по выплавке железа и стали оставалась небольшой. Количество возникавших новых промышленных городов еще не превышало число деревень и небольших торговых поселков. Такое положение сохранялось до второй половины столетия. Хотя и появились новые богатые промышленники, владельцы фабрик, они пока еще не могли противостоять аристократии, городским банкирам и директорам крупных торговых кампаний. Поэтому в политической власти не происходило резких сдвигов от старой элиты к новым, радикально настроенным слоям населения. В 1830 - 1840 гг. нередко возникали конфликты и споры о привилегиях и землях государственной церкви, которые были даны ей в 50-х годах. В течение всего столетия правительство, как правило, возглавляли аристократы. Англия преобразовывалась медленно и постепенно.

В начале 1960-х годов историки педагогики обсуждали интересные проблемы: почему массовое образование населения стало предметом ожесточенных споров после 1815 г.; почему так много личностей и целых групп пытались объяснить стремление общества создавать школы для обучения детей из народных масс? Спорили также о причинах резкого повышения рождаемости в начале XIX в., которое потребовало пристального внимания к детям из бедных слоев.

Некоторые историки приписывают изменение отношения к массовому образованию проникновением идей Просвещения XVIII в. во все сферы общественной деятельности и осознанием того факта, что все люди независимо от их социального положения способны развиваться. Было обращено внимание на учителей и роль школы в поступательном развитии общества. Предполагалось, что многочисленные пороки обще-

79

ства, например криминальные и бытовые преступления, с введением массового образования будут преодолеваться более эффективно, чем при применении мер принуждения. Активным выразителем этих настроений был, например, реформатор лорд Броугхам, получивший образование в Шотландии и начавший свою просветительскую деятельность в начале 1850-х годов. Однако были и противники просвещения народных масс. Указывая на последствия французской революции, они утверждали, что эта революция была результатом идей Просвещения и поэтому не поддерживали массовое образование. Но в конечном итоге сторонники просвещения были намного сильнее и авторитетнее, чем те, кто был на стороне невежества и суеверия. Особенно выделялись прогрессивные последователи Томаса Пейна (1737-1809) и Роберта Оуэна (1771-1858), которые возглавляли радикальное движение в сфере образования и способствовали резким переменам в политической и общественной жизни нации до 1850-х годов.

Известно, что огромную роль в сфере массового образования в Англии в XIX в. играла религия. В начале этого столетия английское общество было охвачено движением евангелического возрождения, в основе которого лежал поиск личного искупления и спасения. Евангелисты стремились освободить общество от зла, по их мнению, путем обеспечения нации брошюрами, памфлетами, литературой о здоровье, дешевыми детскими книгами и календарями, т.е. основными источниками массовой культуры. Основные цели просветительской деятельности евангелистов были религиозные, но имели значение и в образовании населения. На базе евангелического движения создавались воскресные школы. Для того чтобы учащиеся свободно читали Библию, учителя воскресных школ обучали их чтению. Во многих районах страны воскресные школы были основной формой получения образования для беднейших слоев населения. Существовали и другие просветительские начинания, которые своим появлением были обязаны сильному движению евангелистов. Лорд Шефтсбери настойчиво способствовал распространению «школ для оборвышей», в которых обучали наиболее бедных детей. В этих школах преподавали религию, детей кормили, одевали, давали некоторые практические навыки жизни и в меньшей степени, чем в обычных школах учили основам чтения и письма. Многие будущие приверженцы промышленных и реформаторских школ начинали свою деятельность в качестве учителей в этих школах.

Между отдельными религиозными течениями имело место соперничество, которое отрицательно влияло на образовательные возможности населения. Англиканская церковь была государственной церковью.

80

Ее пастырями были монархи, представители аристократии и дворянства, а также торговые и мастеровые семейства в Лондоне и провинциальных городах. Влияние англиканской церкви сказывалось в школах и колледжах. Директора и учителя обязаны были поддерживать эту церковь и нередко сами были священниками. Преподавание религии велось в соответствии с канонами этой церкви. Тем не менее англиканская церковь была неспособна навязать свое полное господство, как это имело место в других странах Европы. Многие протестантские нонконформистские секты имели свои собственные молитвенные дома и даже школы и колледжи. Индустриализация и урбанизация неизбежно вели к миграции населения. Более гибкие радикалы могли быстрее, чем англиканская церковь, осуществлять планы церковного строительства и перераспределять финансы. В течение первой половины XIX в. их позиции укрепились. В большинстве новых городских районов фабриканты и приказчики были представителями нонконформистов. Они резко возражали против привилегий англиканской церкви. Образование стало одной из сфер битвы между государственной церковью и сектами. С 1808 г. у сектантов появилось свое собственное образовательное учреждение - Британское Иностранное и Школьное Общество, которое способствовало массовому образованию беднейших слоев городского населения. Оно настойчиво поддерживало свой собственный педагогический стиль, основанный на системе взаимного обучения, созданной Джозефом Ланкастером (1778-1838). Он утверждал, что поскольку Англия является протестантской нацией, то все молодые люди должны ознакомиться с Библией и посещать церковь. Считалось, что этого вполне достаточно для приобщения к моральному образу жизни. Англиканская церковь в противовес сектантам в 1811 г. сформировала свое Национальное общество, которое стремилось прикрепить национальные школы к каждому церковному приходу в Англии. Она также имела собственную педагогику, разработанную англиканским священником Андрю Беллом (1753-1832). Считалось, что люди, посещающие эти школы, получат более глубокое религиозное образование с позиций англиканской церкви. Надежда на то, что в этих школах молодые люди попадут под полное влияние государственной церкви, подкреплялась запрещением сектантских приходов во многих районах. В больших населенных центрах были открыты школы - начиная от начальных школ до образовательных учреждений для взрослых. Контроль над этими школами был предметом острых споров и едва ли не основным полем сражения в религиозных битвах. Религиозные позиции Белла и Ланкастера были противоречивыми, однако их метод обучения детей начальной школы был сходным и получил во всемирной истории педагогики название «Белл-Ланкастерская система вза-

81

имного обучения». Согласно этой системе старшие и более успевающие ученики являлись помощниками учителя и под его руководством вели занятия с остальными учащимися. Тем самым удавалось одновременно обучать большие группы учащихся чтению, письму и счету. Из-за своей дешевизны и быстрого способа распространения грамотности эта система получила признание во многих странах мира (в Индии, России, странах Северной Европы). Ее применяли вплоть до середины XIX в. — до того времени, когда стала создаваться государственная начальная школа.

Первые политики викторианской эпохи твердо верили в необходимость добровольных усилий при создании религиозных обществ, целями которых было бы строительство школ, обеспечение их учителями и финансами. Государство относилось к этой деятельности с большим одобрением и не спешило создавать свою собственную систему, которая могла бы стать бюрократической и деспотичной. С 1833 г. казна субсидировала оба упомянутых образовательных общества и в то же время поощряла дальнейшие добровольные пожертвования. С этого года эти общества были вовлечены в борьбу за государственные субсидии. Победило Национальное общество, поскольку оно было более централизованным и действенным. В его состав входили местные добровольные подписчики, которые поддерживали фонды для строительства школ в беднейших районах. Оценивая эти события, одни историки считают движущей силой прогресса в сфере образования религиозное соперничество, другие же критически оценивают вред, который нанесли религиозные распри. Следует отметить, что вторая точка зрения не лишена оснований. Государство опасалось, что стремление ввести свою систему школьного обучения будет подвергнуто нападкам со стороны церкви. Поэтому в 1839-1840 гг. политики и администраторы были вынуждены отказаться от собственных планов по созданию государственной школьной инспекции и искать компромисс с англиканскими архиепископами. Вопрос о государственной подготовке учителей также встречал упорное противодействие церкви.

Интерес к массовому образованию был продиктован требованиями общества в условиях его перехода к промышленному индустриальному строю. Считалось, что детей из рабочих семей следует готовить к фабричной дисциплине, систематической работе, вниманию, пунктуальности, а также соблюдению правил безопасности. Многие реформаторы утверждали, что для идеальной подготовки будущих рабочих необходимы строгое соблюдение расписания уроков и строгие правила поведения. При этом они доказывали, что школа может противостоять тем рабочим семьям, в которых родители эксплуатировали своих детей во имя

82

заработка, или не могли воспитывать их в строгости. По мнению реформатора Кея-Шаттлеуорта, впоследствии секретаря Соборного совета, школы и учителя должны работать в семьях рабочего класса в целях их совершенствования. Согласно его педагогике массовое образование более полезно и более качественно, чем система взаимного обучения. Учителя должны добиваться лучшей посещаемости школы. Совершенствованию школ должна была способствовать так же и правительственная инспекция с точки зрения улучшения стандартов преподавания и более регулярного внимания к нуждам школ. Реформаторы приводили в пример те европейские государства, где было налажено общественное образование. Внедрению массового образования во многом способствовал эксперимент по наблюдению за ростом преступности, нищеты и невежества, проведенный в 1830-1840 гг. в Манчестере.

Какова же была реакция самого рабочего класса? Она была неоднозначной, но имела общие черты. Даже наиболее преуспевающие группы рабочего класса жили под страхом возможных лишений и разорения. В этой ситуации образование детей угрожало домашнему бюджету, поскольку требовало регулярной оплаты. С другой стороны, в условиях развития экономики грамотность и умение считать всячески поощрялись и вознаграждались. Большинство рабочих хотели, чтобы период обучения детей основам знаний в школе был сокращен. Помимо этого они противодействовали регулярной посещаемости школы. Для них было важно использовать детей для заработка или домашней работы. В Англии был введен неполный рабочий день для тех, кто учился в вечерних школах с тем, чтобы ликвидировать недостатки их основного образования. В это время многие, в том числе наиболее грамотные представители рабочего класса, проявляли недовольство засильем религиозного воспитания. В ответ на нужды рабочих стали появляться школы на средства родительских фондов. Они располагались в домах или магазинах вблизи от жилья рабочих. Преподававшие в них учителя также были тесно связаны с семьями рабочих. Они не требовали строгого посещения школы, форменной одежды и образцовых знаний. Поскольку эти школы не финансировались государством или церквями, они не инспектировались. С 30-х годов над этими школами взяли шефство руководители политического движения рабочего класса. Они боролись за политическую власть в условиях кризиса 1830-1840 гг. Это были чартисты¹ и

Чартисты (от англ. charter - хартия) - первое массовое политически оформленное революционное движение пролетариата в Великобритании 1830-1950 гг. (ред.).

83

оуэнисты . Хотя среди их лидеров не было согласия по многим вопросам, они представляли единый альтернативный взгляд на будущее общество в новый индустриальный период. Они выражали свою собственную позицию, отличную от позиции правящего класса. Руководствуясь радикальными традициями, уходящими своими корнями в XVII в., эти силы выдвинули свою собственную версию о значимости полезных знаний. По их мнению, образование нужно рабочему классу для того, чтобы преодолеть религиозное воспитание, финансируемое государством. Оуэнисты и чартисты имели свои собственные взгляды на историю, политику и иные общественные науки. Оуэнисты, в частности, были уверены в том, что никакие политические или экономические улучшения невозможны до тех пор, пока рабочий класс с помощью образования не преодолеет свою неграмотность, свои суеверия и заблуждения. Они открывали Дома науки, вели агитацию за просвещение в крупных населенных центрах, организовывали читальные залы и библиотеки. Чартисты имели свою собственную печать, лекторов, издавали свои брошюры. Образовательная деятельность являлась одной из главных целей их многолетней борьбы. Их вклад в просвещение рабочих трудно переоценить.

Политическое движение рабочего класса потерпело поражение в 1850-х годах. Однако правительство было вынуждено в значительной степени учитывать политические требования рабочих и, в частности, их требования полноценного образования для своих детей. Правящие классы признавали, что им не хватит сил и ресурсов, чтобы обеспечить обучение всех детей рабочих основам чтения и математики. Поэтому они переложили ответственность за их образование на местные власти, освобождая школы для рабочих от государственного централизованного управления и от церкви. Рабочий класс, продолжая борьбу в этой сфере, создавал свои собственные институты под ведомством профсоюзов, кооперативов и независимых политических организаций в 1870 -1890 гг. Рабочие никогда не забывали традиций, заложенных чартистами и оуэнистами. С одной стороны, они осуществляли общественный контроль над национальной системой начального образования, которая была узаконена в 1870 г. А с другой стороны, они продолжали просветительскую деятельность по углубленному изучению истории, наук и литературы для представителей профсоюзов и активистов рабочего движения. Первое позволяло сделать из них хороших организаторов и

Последователи Роберта Оуэна (1771-1858) — английский социалист-утопист, разработавший филантропический план улучшения жизни рабочих в рамках капиталистического строя (ред.).

84

пропагандистов, а второе - поднять их до уровня хорошо образованных оппонентов.

Брайан Саймон, ведущий историк английского образования, обращает внимание на изменения в сфере образования, произведенные государством в 1860-х годах. Отныне государство уже не могло не заботиться об образовании народа и занимать позицию стороннего наблюдателя. Правительство использовало данные многих королевских комиссий, которые изучали условия образования в школах различных типов. Так, начальное образование бедноты исследовалось комиссией Ньюкасла, благотворительные школы - комиссией Таутона и, наконец, закрытые привилегированные школы - комиссией Кларендона. Эти исследования выявили недовольство правящих кругов состоянием школьного образования и поставили перед обществом следующие вопросы: Какое образование нужно различным слоям общества: от самых богатых и до беднейших? Насколько глубокими должны быть эти преобразования? Сохранить существующую систему начального образования или создать национальную?

Борьба мнений по этим и другим вопросам свидетельствовала о необходимости реформы в сфере образования. В это же время шел бурный процесс национального объединения империи. В Индии было подавлено народное восстание (1857-1858), окончательно покорены жители Майорки в Новой Зеландии, захвачены территории на западном побережье Африки. Одновременно над Англией начали сгущаться тучи. Германия и Италия объединились против расширения английского влияния. Победа армии федератов в американской гражданской войне и укрепление немецко-итальянского блока привели к тому, что в 1880-х годах Англия начала испытывать конкуренцию в традиционном экспорте промышленных товаров, таких как хлопок, уголь, железо и сталь. Кроме того, в процессе индустриализации страны резко возросли требования к повышению уровня образования рабочих.

В этом контексте в 1870 г. и был принят закон, известный под названием Закон Форстера. Историки, склонные видеть связь между войнами и социальными реформами, указывают на влияние победы прусской армии в войне и как на одну из причин этой победы - систему обязательного среднего образования, способствовавшую подготовке солдат. Другие историки считают, что большую роль сыграло правительство либералов, которое безусловно содействовало изменениям в системе образования, проведенным по требованию Национальной образовательной Лиги, созданной Джозефом Чемберленом. Однако ограниченный характер принятых мер заставляет предположить, что обе стороны были

85

не совсем правы в своем понимании происходивших процессов. Для внедрения новой системы не было создано никакого координирующего органа. Народное образование не стало обязательным или бесплатным. Знания, даваемые в новых школах, носили ограниченный характер и не позволяли надеяться получившим их на изменение личного социального статуса. Действительно новым стало местное управление и финансирование образования. Если становилось очевидным, что в определенной местности не хватает школ для детей рабочих, созданных общественными организациями, такими, как Церковь, то формировались местные школьные советы. Члены этих советов выбирались жителями, дававшими средства для строительства новых школ, оплаты труда учителей, ремонта школьных зданий. Целью советов было создание достаточного количества учебных мест, особенно в густонаселенных городских центрах для того, чтобы предоставить возможность широким слоям населения получить образование. Работа местных школьных попечительских советов не носила демократический характер. В выборах членов совета не принимали участие представители неимущих слоев населения, собрание совета обычно проводилось в такое время, когда большая часть работающих жителей просто не могла принимать в них участие. Тем не менее это был шаг вперед. С самого начала существования советов в них могли быть выбраны женщины и первые активистки движения феминисток, такие, как Эмили Дэвис, Элизабет Гаррет и Анни Бесант стали членами Лондонского школьного совета. Вскоре советами заинтересовались и профсоюзы, представители которых вошли в некоторые из них. В больших городах в распоряжении этих советов оказались значительные денежные средства. Это позволило, например, Лондонскому совету не только привлечь к своей работе выдающихся педагогов, но и фактически создать свою собственную систему внутри государственной системы образования. Была создана сеть яслей и дошкольных учреждений, были открыты специальные школы для детей, имевших трудности при обучении, и даже заведения, в которых некоторые ученики могли после окончания школы получить объем знаний больший, чем предусматривал закон от 1870 г. Впервые во многих городах среди населения появилась прослойка образованных людей, способных учитывать, управлять, организовывать. С неохотой представителям рабочего класса пришлось смириться с тем, что их дети до одиннадцати лет часть своего времени должны проводить в школьных учреждениях. Это стало нормой, когда поэтапно к 1881 г. школьное образование стало обязательным, а в 1891 г. бесплатным. Однако, как и следовало ожидать, в конкретных случаях ситуация не всегда была безоблачна. Существовало

86

много районов, находившихся вне сферы внимания школьных попечительских советов, в которых продолжала действовать старая система добровольного образования. Не все школьные советы были столь же прогрессивно настроены, как Лондонский или Ливерпульский. Многие советы находились под влиянием консервативно настроенных жителей или религиозных ретроградов. Часто новая система образования подвергалась критике за большую зависимость от местных интересов.

В начале XIX в. в старейших английских университетах также начался процесс перестройки системы высшего образования. Несмотря на то, что крайне необходимые формы проводились силами самих университетов, государство активно вмешивалось в эти процессы. Религиозные беспорядки и ретроградское поведение могущественного Совета колледжей университетов привело к тому, что правительство в 50-х годах провело проверку состояния дел как в Оксфорде, так и Кембридже. Результаты этих проверок, а также деятельности Королевской комиссии привели в 70-х годах к изменению уставов колледжей, что позволило больше привлекать к работе светских преподавателей. Было увеличено количество выпускных специальностей за счет естественных наук, экономики, лингвистики и истории. Следует иметь в виду, что изменения происходили крайне медленно. Только в 1871 г. были отменены религиозные ограничения при поступлении в университеты и приняты первые католики и представители других конфессий. Все изменения в системе высшего образования в те времена оценивались по состоянию дел в двух старейших английских университетах, называемых одним словом «Ок-сбридж». Внимание к ним как к образцовым высшим учебным заведениям еще более усилилось после того, как ряд преподавателей этих университетов принял участие в Движении за расширение университетского образования, привнося методы преподавания старейших университетов в процессы подготовки ремесленников. Возникло понимание того, что студенты высших учебных заведений действительно продолжают в университетах процесс познания, начатый в школах. Возросло значение очного образования по отношению к другим формам обучения. Более ценились «чистые» дисциплины (несмотря на то, что их труднее можно было применить в будущей деятельности) по сравнению с прикладными дисциплинами.

Возникновение других центров высшего образования продемонстрировало успехи, достигнутые реформаторами, но также и ограниченность полученных результатов. Во многих больших провинциальных центрах, которые стали бурно расти в начале века, появились научные, литературные и философские общества, библиотеки, музеи, лекционные

87

центры, которые способствовали интеллектуальному росту новой местной элиты общества. К сожалению, все эти возможности получения знаний были мало доступны широким слоям населения потому что требовали больших денег и свободного времени. Но все же они были более доступны, и в них существовала большая религиозная и политическая терпимость и вероятность того, что вознаграждение за труд будет соответствовать полученным знаниям. Рост роли и веса этих индустриальных центров вызвал осознание важности и необходимости создания новых колледжей для обслуживания местных интересов. В работе первого из таких колледжей, Овенс Колледже, основанном в 1851 г., можно было увидеть многие проявления первых педагогических экспериментов в высшем образовании. Большинство студентов были вольнослушатели, самостоятельно выбирающие курсы, которые могли бы углубить их знания. Лишь небольшое число студентов заканчивало полный курс обучения. Новые колледжи давали возможность учителям, женщинам и профессионалам из разных областей преодолеть общественные барьеры, стоящие перед ними, и прослушать курсы, удовлетворяющие их общественные и профессиональные интересы. Многие такие колледжи старались воспроизвести дух Оксбриджа в своих стенах и не только стремились выпускать специалистов по новым дисциплинам, но и давать дипломы по тем же специальностям, что и в старых университетах. Новые высшие учебные заведения, однако, не стали копиями Оксбриджа. Они находились под влиянием местных интересов, нужд и трудностей, были лишены государственных субсидий, испытывали трудности с обеспечением проживания студентов и были вынуждены противостоять сложившейся традиции получения неполного образования в качестве вольнослушателей. Для того, чтобы придать вес своим дипломам в обществе, новым высшим учебным заведениям необходимо было так построить процесс обучения, чтобы он как можно ближе соответствовал системе, существующей в двух старейших английских университетах. Так в конце века была принята стройная иерархия высших учебных заведений, вершиной которой был Оксбридж как эталон английских университетов. Особое место занимал Лондонский университет с внешней системой экзаменов, при которой знания студентов оценивают преподаватели, не работающие в университете.

88