5. Современные проблемы школьного образования

После 1945 г. развитие немецкой школы происходило в совершенно различном политическом контексте. В Федеративной республике Германии вновь было принята и развивалась традиция трехтипной школьной системы и федерального школьного управления времен Веймарской республики, в Германской демократической республике политика была направлена на создание централизованной горизонтальной единой школьной системы в контексте новой формы политической диктатуры.

«Закон о демократизации немецкой школы» 1946 г. вводил в восточной части Германии 8-летнюю основную школу, к которой примыкала 4-летняя старшая ступень, а также профессиональные и специальные школы. Система общеобразовательных школ ГДР с конца 50-х годов была заменена 10-летней общеобразовательной политехнической средней школой, которая заменила сначала 4-летнюю, а позже 2-летнюю старшую ступень, а также специальные классы и специальные школы. В последних историко-педагогических исследованиях содержатся предупреждения о том, что не следует переоценивать структурное единство этой системы. Они открывали совершенно разные возможности для образования и карьеры. Нивелировка образования проявлялась в характерной для системы доминанте 10-летней обязательной школы, которая долго не дополнялась широким предложением школ с более высоким уровнем обучения. Кроме того, единая система школы в ГДР, казалось бы, указывала на возможности перехода, обусловленные лишь успеваемостью, в другие средние школы и соответственно высшие школы, но которые де факто были узкими и селективными (в том числе и политически), контролировались и были подчиненными критериям плановой экономики. Так с середины 50-х годов и до 1989 г. посещение старшей ступени колебалось в диапазоне от 8% до 11%'. Численность выпускников специальных школ и классов составляла в 80-е годы 1%.

После падения берлинской стены и воссоединения Германии 3 октября 1990 г. вопросы трансформации планового народного хозяйства ГДР стояли на первом плане в политических дискуссиях, одновременно не меньшее значение в общественном сознании имели проблемы перестройки системы среднего и высшего образования в новых землях. Если освобождение образования от марксистско-ленинской идеологии нача-

¹ По официальным статистическим данным ГДР, это число к 90-м годам составляло примерно 25% (прим. ред.).

124

лось уже после падения стены, то основательное структурное реформирование началось после воссоединения 1990 г.

В соответствии с конституцией Федеративной республики и договором об объединении было ликвидировано центральное государственное управление и наряду с воссоединенным Берлином образованы пять новых земель (Мекленбург - Передняя Померания, Бранденбург, Саксония, Саксония - Ангальт и Тюрингия). В соответствии с принципами конституции, гарантирующей землям определенный уровень культурного развития, перестройка средней и высшей школы новых земель передавалась в руки вновь созданных земельных парламентов и администрации. Законодательные документы, принятые к началу 90-х годов, касались переустройства около 5000 школ. В общеобразовательных школах новых земель в 1991 г. училось свыше 2 миллионов учащихся (для сравнения: в старых землях 6,8 миллиона).

Были проведены политические и административные преобразования, часто при участии экспертов по управлению из земель-партнеров «старой» Федеративной республики, и в 1991-1992 (в Саксонии в 1992-1993) вступили в силу новые правила внутренней и внешней структуры школы.

Внешняя структура школы ориентировалась на структуру системы образования ФРГ, в которой после обязательной 4-6-летней начальной школы следовала вторая ступень различных видов. Дифференциация средней школы была различной в разных землях.Так например, в Мек-ленбурге-Передней Померании на базе четырехлетней начальной школы строилась традиционная для Федеративной республики вторая ступень трех типов: основная школа, реальная школа и гимназия, общая школа, введенная в ходе школьной реформы 70-х годов допускалась лишь в виде исключения. Иначе происходило в Бранденбурге, непосредственном соседе Берлина - после шестилетней начальной школы вместо основной школы иногда вводилась общая школа, наряду с ней были реальные школы и гимназии. Эта структура согласовывалась с берлинской системой школ (теперь общей для восточного и Западного Берлина). Здесь средняя школа четырех направлений следовала после основной школы. Итак, в трех северных землях были заметны некоторые различия, в южных предлагались другие альтернативы. Под термином «средняя школа» (Саксония), школа второй ступени (Саксония - Ангальт), «регулярная школа» в этих землях были объединены основные и реальные школы в одну, внутри которой сохранялись параллельные курсы.

Трансформация школьной системы ГДР часто оценивалась критикой как слишком ориентированная на систему ФРГ, сохранение поли-

125

технической полной средней школы не рассматривалось в качестве реальной политической альтернативы проходящих реформ в образовании. Сохранявшиеся в ГДР фрагменты элитарной социально-классовой школьной системы «старой» Федеративной республики не соответствовало реальным условиям.

После 60-х годов структура школьного образования ГДР была изменена незначительно, а в Федеративной республике в то же время проходил процесс реформирования, изменивший важнейшие элементы прежней структуры. Так было упрощено поступление в гимназию, которое традиционно было связано с приемными экзаменами. Свое место заняла ступень ориентации в V и VI классах. В средней школе появились предметы по выбору, соответствовавшие способностям и склонностям школьников. Была проведена корректировка и выравнивание учебных планов, программ и содержания образования различных типов школ. Продление срока обязательного обучения до девяти, соответственно до десяти лет, почти повсеместно сделало возможным приравнять окончание второй ступени всего спектра школ, к которым в большинстве земель относится и общая школа. Реформа старшей ступени гимназии в 1972 г. ликвидировала прежние ее типы (классическую со старыми языками, с новыми языками и математически + естественнонаучную). В 1995 г. вступили в силу новые принципы обучения на старшей ступени гимназии и получения аттестата зрелости (ограниченная индивидуализация в выборе предметов, определенные уровни требований для основных и обязательных предметов, открытость оценки успеваемости) на основе экспертной оценки конференции министров образования и культов.

В ходе реформирования сохранились три типа школы наряду с наличием некоторого количества альтернативных общих школ. Эта стабильность объясняется «наступлением» гимназического образования. Процесс экспансии, начавшийся еще в 20-е годы, ускорившийся после 1960 г., существенно изменил соотношение количества учащихся между основной школой, реальной школой и гимназией в последние десятилетия. Больше половины всех школьников на первой ступени среднего образования сегодня посещают реальную школу или гимназию. Народную или основную школу, в которой еще в первые послевоенные годы училось свыше 3/4 школьников, сегодня, особенно в городах, посещает менее половины. Столь значительные количественные изменения распределения учащихся стабилизировали позицию гимназии, которая в школьной политике часто характеризовалась как элитарная. Продолжавшаяся на протяжении десятилетий дискуссия о легитимности соци-

126

альной репродукции в школьной системе, рассматривавшая общественную динамику и социальную мобильность, была закончена с изменением положения гимназии.

Это развитие повторилось и в новых землях. В ГДР с 60-х годов в условиях государственного планирования народного хозяйства доступ в высшие учебные заведения ограничивался по политическим мотивам, что после воссоединения было отменено. В учебном 1991/92 году в Мекленбурге - Передней Померании, Саксонии - Ангальте и Тюрингии около трети всех школьников, в Бранденбурге около четверти учились в VII классе и лишь менее 20% школьников - в основной школе. В последние годы усилилась критика школьной реформы со стороны родителей в восточной части Германии, проводившейся с 1989-1990 г.; более половины взрослых хотели бы, чтобы их дети получили аттестат зрелости, треть - чтобы их дети закончили неполную среднюю школу и лишь одна десятая часть удовлетворилась обучением в основной школе. Такое распределение примерно соответствует желаниям родителей в старых землях.

127

ГЕРМАНИЯ

Литература

Коваленко Ю.М. Воспитание учащихся в школах ФРГ. М., 1988.

Коваленко Ю.М. Профобразование в ФРГ. М., 1975.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом. /Под ред. К.И. Сали-мовой. М., 1992-1994.

Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М., 1979.

Arbeitsgruppe am Max-PIanck-Institut fur Bildungsforschung: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Reinbek, 1994.

Berg, Chr.(ed.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV: 1870-1918. Von der Reichsgrundung bis zum Ende des Ersten Weltkriegs. Mitachen, 1991.

Drewek, Peter: Die Entwicklung des Bildungssystems in den Westzonen und un der Bundesrepublik von 1945/49 bis 1990: strukrurelle Konrinuitat und Reformen, Bildungsexpansion und Systemprobleme. In: Mueller, D.K. (ed.): Paedagogik-Erziehungswissenschaft-Bildung. Cologne/Weimar/Vierma, 1994.

Geissler,G.: Zaesuren in der Schulpolirik der SBZ und DDR 1945-1965. In: Hoffmann, D./Neumann, K.(eds.): Erziehung und Erziehungswissenschaft in der BRD und der DDR. Band I: Die Teilung der Padagogik (1945-1965). Weinheim, 1994, pp. 41-55.

Haeder, S./Tenortli,H.-E. (ed.): Bildungsgescbichte einer Diktatur. Bildung und Erziehung in SBZ und DDR im historisch-gesellschaftlichen Kontext. Weinheim/Basel, 1997.

Jesmann, K.-E./ Limdgreen, P.(ed.): Handbuch der deutschen Bidungs-geschichte. Vol.1 II: 1800-1870. Von der Neuordnung Deutschlasnds bis zur Gruendung des Deutschen Reiches. Munich, 1987.

Langewiesche,D./Tenorth,H.-E. (eds.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Vol. V.: Die Weimarer Republik und die national-sozialistische Diktatur. Munich, 1989.

Mueller, D.K./ Ringer, F./Simon,B.(eds.): The Rise of the Modern Educational System. Structural Change and Social Reproduction 1870-1920. London/New York and Paris, 1987.

Tenorth, H.- E./ Kudella, S./ Paetz, A.: Politisierung im Schulalltag der DDR. Durchsetzung und Scheitern einer Erziehungsambition. Weinheim, 1996.

Tenorth, H.-E.: Ambivalenz der Erneuerung. Innovationen in der deutschen Bildungsgeschichte. In Boettcher, W./Lechner, E.?Schoeler, W. (eds.): Innovationen in der Bidungsgeschichte europaischer Lander. Frankfurt/ M.,1992, pp. 465-478.

Заказ №1971 J29

Площадь — 131 690 кв. км

Население — 10 350 000 чех

Столица — Афины (3 097 000 чел.) Основная религия — христианство

ГРЕЦИЯ

Цель этой работы - дать основную схему истории греческого образования. Главное внимание уделяется важнейшим периодам истории образования в стране. Работа не претендует на всеохватывающее изложение этой истории, а является путеводителем по истории греческого образования с кратким обсуждением наиболее значительных идей и деятельности.

/. ВОСПИТАНИЕ МОЛОДОГО ПОКОЛЕНИЯ ОТ

ДОИСТОРИЧЕСКОГО ПЕРИОДА ДО ЭЛЛИНИСТИЧЕСКОЙ

ЭРЫ (11-1 В. ДО Н.Э.)

Во втором тысячелетии до нашей эры Крит был колыбелью одной из великих цивилизаций человечества и одной из первых цивилизаций в Европе. Минойская¹ культура в свой поздний период соединилась с греческой микенской² цивилизацией материка. Минойская и микенская цивилизации исчезли в конце второго тысячелетия.

Следует отметить, что археологические данные, письменные источники, а также международная библиография в области исследования образования в минойском Крите и древних Микенах весьма скудны. Считается, однако, что дети и молодые люди в этот период получали

¹ По имени легендарного критского царя Миноса.