4. Школьные реформы в XIX и XX вв.
С 1848 г. Швейцария становится Конфедерацией в подлинном смысле этого слова, и это не могло не отразиться на истории образования в стране в XIX-XX вв.
История швейцарской общеобразовательной школы приобретает определенность. Одновременно развиваются фундаментальные знания о воспитании и обучении, что приводит к созданию научной педагогики.
В XIX-XX вв. в Швейцарии были проведены три крупные реформы школьного образования, которые имели решающее значение для всей страны и для ее крупных регионов. В основе этих реформ лежали как интеллектуальные мотивы, так и социальные и политические обстоятельства. В процессе реформирования школы педагоги выдвигали новые модели, новые задачи и новые концепции воспитания и обучения.
История швейцарской школы начинается с феномена, который стали называть фундаментальной школьной реформой на территории всей Швейцарии, а конкретно - с плана швейцарского министра Стапфера: учредить на законодательной основе обязательную государственную школу, контролируемую Гельветической (Швейцарской) Республикой. Правда, различные типы светских школ в крупных городах, торговых и экономических центрах, отчасти в сельской местности, а также религиозные школы при крупных монастырях существовали еще до того, как идеи французской революции проникли с вторжением в 1798 г. французских войск в Швейцарию, т.е. до того, как под влиянием французской революции была учреждена Швейцарская республика (Гельвеция) и разрушена Старая Конфедерация.
В Старой Конфедерации, состоявшей из государств, школы развивались разрозненно, независимо друг от друга. Создание Швейцарской республики привело к формированию единой школьной системы для всей страны. Началась разработка пронизанной новым духом программы радикального реформирования школ. Это одновременно являлось первым шагом государства по созданию общеобразовательной государственной школы. Первая попытка школьной реформы в Швейцарии не принесла значительных результатов: они обнаружились лишь по истечении долгих лет. В начале 30-х годов XIX в. в отдельных кантонах, таких, как Цюрих и Берн были предприняты более успешные попытки создания новой школьной системы в духе либерализма.
Новая государственная школьная система, которую планировали и пытались внедрить в Швейцарии, была связана с введением нового закона об образовании на территории всей республики.
469
В центральное правительство нового государства, названного Гельветической (Швейцарской) Республикой, входили швейцарцы, которые находились под сильным влиянием Франции. Конституция новой республики была вдохновлена идеями французской революции. Были сформированы органы государственного управления по образцу Французской Республики: глава государства, Директория из 5-6-ти членов, министры и законодательный орган, состоящий из двух институтов -Сената и Большой палаты. Идея обязательного обучения и воспитания всех граждан распространилась в политических границах Гельветической (Швейцарской) Республики.
Статья 4 швейцарской конституции объявила безопасность и образование граждан двумя основами благосостояния общества. В ней отмечалось, что в достижении общественного благополучия просвещение обладает приоритетом. Коренное изменение, которое внесла в систему образования и школы новая республика состояло в том, что обучение и воспитание всех граждан было признано одной из важнейших задач государства как политического объединения, тогда как в Старой Конфедерации школы были под надзором церкви либо делом частной инициативы. Новая идея политического равенства всех граждан, которая вместе с идеей о правах человека составляла идеологическую основу Швейцарской Республики, привела к тому, что воспитание и обучение в виде государственного образования всех граждан были признаны необходимыми и неизбежными. Исходя из этого новое швейцарское правительство создало министерство науки и искусства (1798 г.) и поручило ему реорганизовать школьную систему Швейцарской Республики в духе идей Просвещения. Директория предполагала отрегулировать всю систему образования с помощью специального закона, проект которого был отклонен законодательным органом. Однако тексты проекта этого закона и сопровождающего его приложения остаются важным свидетельством задач и мотивов, которыми руководствовались те, кто задался целью создать новую школьную систему и осуществить школьную реформу в Швейцарской Республике.
Основные идеи проекта закона Директории состояли в следующем:
- конституция должна гарантировать всем гражданам равные права;
- государство и общество должны создать политические и социальные условия для того, чтобы граждане могли получить любые из профессий по своему выбору;
- государство через должностных лиц должно заботиться о повышении образовательного уровня своих граждан и способствовать формированию их национального характера.
470
Известно, что в странах, где только несколько кланов обладают политическими правами и считают себя вправе руководить всеми людьми, идея государственного образования оттесняется ими на задний план, ибо просвещенный, грамотный народ представляет опасность для господствующей верхушки. Но в условиях демократического режима, который установился в Швейцарской Республике, где предположительно каждый гражданин изначально имел возможность достичь высших государственных постов, было необходимо сделать образование и воспитание главным делом государства. Считалось, что поскольку власть не должна попасть в руки невежественных и эгоистичных людей, которые могут ухудшить общество, то, каждый гражданин должен получать образование, необходимое для того, чтобы уметь выполнить определенные общественные обязанности. Приложение к проекту закона об образовании кратко излагало основные направления реорганизации школьной системы Швейцарской Республики: законодательный орган должен сделать обучение обязательным, чтобы охватить им все классы и социальные группы общества. Необходимо заниматься воспитанием гражданина: с одной стороны, вооружить его знаниями и пониманием своих прав и обязанностей как человека и гражданина, а с другой - обучить его профессии, которая сделает его полезным для общества, обеспечить ему источник существования и морального удовлетворения.
Таким образом, в основе школьной реформы лежали два основных принципа - подготовка гражданина и человека, владеющего профессией. Эти принципы соответствовали духу Просвещения и идеям Кондор-се, отраженным в его «Декларации и проекте декрета об организации государственного образования».
Проект швейцарского закона и приложение к нему касались в основном улучшения государственной школьной системы и прежде всего массовых или начальных школ, поскольку, по мнению Директории, именно эта структура до создания Швейцарской Республики была запущена на государственном уровне. Действительно, во многих местах не хватало школьных зданий, а там, где были, они либо вовсе не подходили для учебных целей, либо были недостаточно оборудованы. Учителя были малообразованы, их работа плохо оплачивалась. Основное содержание учебных предметов не было ориентировано на действительные потребности учащихся. Методы обучения были непродуманными, школьная дисциплина - была либо слишком жесткой, либо слишком либеральной.
Помимо деятельности массовой школы, в приложении уделялось внимание институтам политического воспитания и академической под-
471
готовки образованных людей, т.е. обучению талантливых, «лучших голов», которые будут служить государству во всех сферах деятельности в качестве врачей, юристов, воспитателей, чиновников, художников и инженеров. Необходимое внимание было уделено так же гимназиям, которые были подготовительной ступенью к колледжу. Составлен проект решения о центральном федеральном колледже. Предполагалось в каждом кантоне создать комитет по государственному общественному образованию, причем в отдельных кантонах (в Цюрихе, например) этот институт уже существовал.
Субсидии особо талантливым студентам из бедных семей для их дальнейшей учебы в высших учебных заведениях, бесплатное начальное образование, деление школ на классы, введение отборочных тестов, результаты которых позволяют переводить ученика в следующий класс, вручение свидетельств об окончании учебы, которые дают возможность занимать посты и должности - вот некоторые важные положения, содержащиеся в проекте закона об образовании и приложении к нему. В начале 1799 г. была сделана попытка составить обстоятельную (систематическую) картину условий функционирования и развития школьной системы Швейцарии того времени с помощью подготовленной анкеты, заполнить которую было предложено школьным учителям. Хотя ответы на поставленные вопросы не всегда были полными и исчерпывающими, да и весь материал находился в процессе изучения и анализа, первые результаты дали отчетливое представление об огромной дистанции между далеко идущими планами реформаторов и весьма незначительными возможностями для их реализации. Эта огромная дистанция вместе с политическим и военными трудностями, с которыми столкнулась Швейцарская Республика, объясняют, почему проект реформы общеобразовательной школы. Проведение школьной реформы в просветительском духе с идеей создания государственной школы было немыслимо не только в Швейцарии, но и в остальной Европе, поскольку после смерти Наполеона Бонапарта продолжился процесс восстановления монархической верховной власти и сохранялся контроль церкви над школьной системой. И только после июльской революции 1830 г. во Франции было осуществлено возвращение народного правительства на путь новой конституции, задуманной в эпоху Возрождения и составленной в духе либерализма. Только тогда, между 1830 и 1848 гг., в некоторых кантонах была частично осуществлена идея государственной школы, вдохновленная Великой Французской революцией. Школьные законы, введенные в результате победы политического либерализма и демократического правительства, были направлены на создание обязательных госу-
472
дарственных школ и освобождение их от религиозно-церковной опеки, переподчинение их светскому демократическому государству, главной задачей которого становится организация образовательной системы и руководство ею. Подобные школьные законы были обнародованы, например, в 1831 г. в кантоне Валаис, в 1832 г. в кантоне Цюрих и в 1835 г. в кантоне Ааргау.
Стремление швейцарских властей совершенствовать государственную школьную систему в русле либеральных политических преобразований привело к существенным переменам в деле воспитания и образования граждан республики. В либерализованных кантонах организовывались новые начальные и средние школы, при этом строились соответствующие школьные здания. Было обращено внимание на систематическую профессиональную подготовку школьных учителей: в связи с этим учреждались учительские семинарии, которые давали право на профессиональную деятельность, а также предполагали повышение оплаты труда учителей. Среди особенностей реорганизации выделяется также требование школьной системы обязательного посещения школы, тесно связанное с борьбой против детского труда и родительского противодействия в этом вопросе. Вместе с внешним совершенствованием школьной системы и успешным преодолением социального и церковного сопротивления происходило обновление внутренних форм организации обучения (в том числе, установление годового цикла занятий, продление времени уроков, фронтальная работа учителя со всем классом, разработка постоянных учебных планов, введение системы экзаменов и обязательной свободы обучения и др.).
Таким образом, в различных кантонах Швейцарии пришли к созданию общеобразовательной государственной школы и более того - к обновлению системы колледжей и основанию в некоторых городах университетов (как в Цюрихе и Берне). Идейную основу школьной реформы лучше всего исследовать на примере Цюриха, где политическая революция с целью утверждения либерализма и верховной власти народа была осуществлена в 1831 г., а результаты ее - закреплены в новой конституции. Вскоре после этого, а именно в 1832 г., школьный закон вступил в силу. Конституция нового либерального государства в кантоне Цюрих включила многие идеи Французской революции, в ней доминировали идеи верховной власти народа и равенства перед законом. Среди личных свобод особенно подчеркивались свобода печати, свобода торговли и производства. Но прежде всего было авторитетно заявлено, что «государство с демократической конституцией без эффективного общественного образования может стать сначала жертвой власти толпы, а
473
затем и олигархии». Статья 20 новой конституции кантона Цюрих определила следующее: «Забота о совершенствовании образования молодежи является обязанностью народа и его представителей. Государство будет развивать и полностью поддерживать среднее и высшее образование и воспитательные учреждения».
В начале 30-х годов XIX в. в кантоне Цюрих к проведению школьной реформы были привлечены несколько либерально мыслящих деятелей.
Однако в ряде либерально обновленных кантонов, в том числе и в Цюрихе, снова на несколько лет взяла верх консервативная, религиозно-церковная оппозиция, после чего, в свою очередь, возвратился окрепший либерализм.
Противоречия между либерально обновленными кантонами и консервативно-католической позицией тех, кто протестовал против разрешения Федеральным парламентом закрывать монастыри, привели Швейцарию к гражданской войне (1847 г.), в результате которой победил либерализм. В 1848 г. была принята большинством кантонов либеральная конституция для всей Швейцарии. Создание более прочного по сравнению со свободной конфедерацией объединения, каковым явилось федеральное государство, несомненно оказало влияние на образовательную систему, хотя непосредственный контроль за школами оставался, в сущности, за кантонами, определенный надзор и контроль все больше устанавливало государство (прежде всего за системой высшего образования).
Дальнейшее развитие школьной системы во второй половине XIX в. принесло кантонам и государству многочисленные проблемы, которые успешно решались одна за другой. Так, в единую (comprehensive) школьную систему были объединены различные типы средних школ, начальные и средние школы: было согласовано расширенное содержание школьных программ, введены экзамены в целях проверки знаний учеников и контроля за механизмом отбора и в не меньшей степени - для составления и стандартизации отчетов. Школа как государственный институт выиграла от этих нововведений, которые заложили фундамент демократической школы, причем повышение образовательного уровня стало признаваться фактором, способствующим развитию кантональной и федеральной швейцарской экономики. Это способствовало завершению социальной интеграции школ. Интеграция школ как государственного института была совершенно необходима для обеспечения безопасности страны и дальнейшего экономического роста. В то же время она стала объектом критики, со стороны педагогов, ориентированных на идею свободного развития ребенка и радостного восприятия жизни. Ставился вопрос - при каких обстоятельствах школа
474
может обеспечить свободное самовыражение ребенка, сделать его полезным членом общества и, напротив, при каких обстоятельствах в школе усиливается его самоотчуждение, прерывается естественное развитие его творческих возможностей.
Эта проблема оказалась настолько актуальной, что в первой трети XX в. Швейцарию вторично захлестнула волна педагогических реформ.
Этот второй могучий толчок задал реформе направление, противоположное предыдущему реформаторскому процессу, приведшему к установлению школы как государственного института. Если школа как государственный институт была задумана с целью осуществления гражданской и демократической свободы, то и главной идеей новой школьной реформы была реализация свободы рядового гражданина и преодоление влияния опекающих инстанций, религиозного или абсолютистского толка. Теперь уже дело было не только в том, чтобы предоставить возможности и свободу для развития ребенка, но и в том, чтобы создать реальные условия для обеспечения этой свободы и предоставления возможностей для полноценного развития личности, независимости от книжного образования. Швейцарские педагоги присматривались к опыту других стран. Реформаторская педагогика в ряде европейских стран и в США в последнем десятилетии XIX в. и первые 30-40 лет XX в. выразила себя в самых различных течениях, что привело к созданию альтернативных по отношению к государственным учебным заведениям школ, вскоре получивших большое распространение и в Швейцарии.
Хотя европейские и, особенно германские, педагогические реформы развивались в различных направлениях, которые выражали далеко неоднозначные педагогические устремления, главной заботой, которая фактически свойственна большинству течений реформаторской педагогики, стал акцент на особой роли периода детства, праве ребенка на свободное развертывание своего естественного состояния и способностей. Это представление по сути дела противоположно тем педагогическим доктринам, которые видят главную задачу воспитания ребенка в том, чтобы он стал полезным обществу, активно функционирующим членом существующего или будущего общества. Напомним, что первым провозгласил право ребенка на образование, культуру и социализацию Жан Жак Руссо. Если рассматривать важнейшие работы Руссо, то можно несомненно увидеть в нем представителя педагогики ребенка. Вместе с тем ссылаются на Руссо самые разные деятели реформаторской педагогики XX в., например, Эллен Кей, Людвиг Гурлитт, Мария Монтессори и Лев Толстой.
Поиск представителей «педагогики в интересах ребенка», относящейся к реформаторскому педагогическому движению, приведет нас к
475
центру науки об образовании, основанной на психологии, каковым была Женева 1900-1930 гг. Здесь работали педагоги и психологи, критиковавшие традиционную школу XIX в. Они считали источником любой педагогической теории изучение психологии саморазвития ребенка с его творческими импульсами и спонтанностью. Вместо старой книжной школы они стремились создать новую школу в духе реформаторской педагогики, которую называли по-разному: «новая школа», «активная школа», «экспериментальная школа» («ecole nouvelle», «ecole active», «ecole experimentale»).
Особенно известным в кругах женевских представителей реформаторской педагогики был доктор и психолог Эдуард Клапаред (1873-1940), который в 1912 г. создал Институт Жана-Жака Руссо, частный институт для обучения преподавателей и дальнейшего образования на педагогической и научно-психологической основе. В своей основной работе «Функциональное обучение» (1931) он пропагандировал теорию воспитания, которая учитывает потребности ребенка и использует его интерес к достижению цели в качестве рычага для той деятельности, которую ребенок должен выполнять. Необходимо назвать и Адольфа Ферьера (1879-1960), который многое сделал для утверждения реформаторской педагогической концепции «активной школы» на международном уровне. Вместе с другими в 1921 г. он создал Международную ассоциацию обновления образования. Ферьер предпочитал школу, которая отвечала запросам ребенка и была сосредоточена на нем, в центре внимания которой были бы его активность, интерес, любознательность и тяга к знаниям. Роберт Доттренс (1893-1984) в своих работах защищал идею индивидуализации и дифференциации образования; считал задачей образования воспитание у юношей способности к независимости и активной деятельности на основе личных интересов. Другой сторонник педоцентризма1 Луис Мейлан (1879-1960) придерживался принципа гуманистического образования и «школы культуры», деятельность которой направлена на нравственное воспитание обучающихся.
Все эти педагоги были противниками схоластического образования, которое забивало интеллект ребенка «полезными» знаниями и полагало, что занятия в школе должны иметь целью эффективное обучение только идеям и фактам. Согласно реформаторской педагогике ребенок — это
1 Педоцентризм - течение в педагогике, отрицающее систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным учебным программам, и требующее организации занятий на основе учета желаний и интересов детей.
476
не пустой сосуд, который необходимо наполнять знаниями, ребенок заслуживает уважения, необходимо считаться с его живой непосредственностью и жизненной активностью. Следует постоянно помнить, что мыслям, действиям и чувствам ребенка свойственна независимость, что у него есть интересы, потребности и желания, которые нужно учитывать, уважать и ценить в процессе обучения.
С реформаторским педагогическим движением свободного воспитания, опирающимся на интересы ребенка, тесно связаны размышления и деятельность врача и педагога Марии Монтессори (1870-1952). Она считала, что ребенок будет развиваться лучше, если позволить ему полностью проявлять свои внутренние желания и способности, обеспечивая присущую ему программу роста. Обучение ребенка взрослыми людьми не должно разрушать или изменять эти желания, но придавать им ту или иную форму. Следует создавать среду, стимулирующую внутренний и внешний рост ребенка. Согласно Монтессори Бог наградил ребенка индивидуальной природой и установил определенные законы развития его тела и интеллекта. Воспитатель, который несет ответственность за нормальное развитие ребенка, должен учитывать эти законы.
В 1907 г. Монтессори учредила свой первый Дом ребенка и, представив многочисленные публикации защитила свою педагогическую теорию. Ее теория успешно применялась в 20-30-е годы в ряде кантонов Швейцарии, таких, как Тичино, и в Муззано и Осогне, где были учреждены ее первые школы. Позднее реформирование школы в духе Монтессори было поддержано известными педагогами - Боветом, Ферьером и Клапаредом. Сегодня школы Монтессори начального и среднего уровня существуют в Берне и Базеле (с 1984-1985 гг.), а также в Цюрихе, Нуолене и Люцерне (с 1987 г.).
Другое направление реформаторской педагогики, называемое движением сельских школьных общин, получившее распространение в Англии и Германии, успешно развернулось в немецкоязычных частях Швейцарии. Видный германской основатель этого движения Герман Литц (1868-1919) побудил английского педагога Сесила Редди (1858— 1932) в 1889 г. основать школу-интернат в Аббатсхолме и хотел организовать жизнь и обучение своих воспитанников в условиях сельской среды, где большую роль играли простой и здоровый образ жизни, а также воспитание коллективизма в среде учеников и учителей. Для Литца, учредившего первую школьную сельскую общину в 1898 г. в Илсенбурге, воспитание не ограничивалось обучением и интеллектуальной подготовкой. Большое внимание уделялось нравственным отношениям, формированию характера, самовоспитанию, здоровому
477
образу жизни. За Литцем последовали его ученики и соратники, например, Густав Винекен (1875-1964), основавший «Свободную школьную общину» в Виккерсдорфе.
В первой половине XX в. было создано с полдюжины школ-пансионатов (интернатов) по образцу германских сельских воспитательных домов - приютов, четыре из которых находились в немецкоязычной и два во франкоязычной частях Швейцарии. Эти воспитательные учреждения отличало то, что они стремились к обновлению культуры и образования путем преобразования обычных школ в сельские школы-пансионаты. Естественное и в то же время культурное образование должно было помочь сельскому школьному обществу осознать себя школьной общиной, государством в государстве «микрокосмом». Ранее упоминавшийся Адольф Ферьер, изучивший опыт движения сельских воспитательных домов в Германии и Швейцарии, охарактеризовал сельскую новую школу как школу-пансионат, как интернат семейного типа, где источником интеллектуального развития служит ручной труд в игровой форме. Важная роль отводилась нравственному воспитанию с опорой на практику, на опыт, с тем, чтобы учащиеся в значительной мере сами вырабатывали нормы своего будущего поведения. В первой трети XX в. в Швейцарии было создано свыше двадцати сельских воспитательных домов (приютов), задуманных в духе упомянутого ранее движения реформаторской педагогики.
Одно из направлений реформаторской педагогики, успешно развивавшееся в Швейцарии, связано с педагогом из Вальдорфа Рудольфом Штейнером. Широко известный педагог предпринял попытку преобразовать всю школьную систему и прежде всего интеллектуальную жизнь школы с позиций антропософии1. Его первая школа, действующая в соответствии с принципами вальдорфской педагогики, была основана в 1919 г. в Штутгарте, затем последовали похожие учреждения в других городах Германии. Со Швейцарией Штейнер был связан благодаря антропософскому обществу в Базеле. В 1920 г. Штейнер прочитал для учителей в Базеле курс педагогики на антропософской основе, а через год - курс лекций в Дорнахе. Эти связи способствовали признанию и учреждению школ Штейнера в Швейцарии. Первая такая школа была открыта в 1926 г. в Базеле. В 70-80-х годах аналогичных школ в Швей-
1 Антропософия - мистическое учение о человеке как носителе «тайных» духовных сил; ставила целью раскрыть скрытые способности человека с помощью системы особых упражнений.
478
царии было уже 25 (данные 1987 г.). Этот тип школ представляет собой альтернативу обязательным государственным школам.
Не меньшее признание в Швейцарии получили так называемые активные школы, сыгравшие значительную роль в первой трети XX в. Их теоретиком считается немецкий педагог Георг Керштенштейнер (1854-1932). В 1908 г. в Цюрихе он прочитал свой знаменитый доклад, в основе которого лежал тезис «школа будущего - активная школа». Однако отцом активной школы является по сути дела швейцарец Роберт Зайдель (1855-1933), учитель начальной и средней школы, журналист и политик. Он создал активную школу раньше Керштенштейнера, руководствуясь при этом социал-демократическими идеями. В том же 1908 г. он опубликовал книгу «Школа будущего - активная школа». Во франкоязычной Швейцарии можно заметить некоторые параллели (в 20-е и потом в 70-80-е годы), свидетельствующие о влиянии «трудовой школы» француза Селестена Френе (1896-1966).
Таким образом, для либеральной и многоликой Швейцарии характерно, что в ней представлена не только обязательная общеобразовательная государственная школа. Полноценные права на существование и возможности развития имели и альтернативные школьные формы, которые возникали в соответствии с изменениями в педагогике. В Швейцарии нашли сторонников даже идеи испанского анархиста Франциско Феррера, который полагал, что школа может стать средством «для самого полного духовного, интеллектуального и экономического освобождения рабочего класса». В 1910 г. в Чайли близ Лозанны был создан кружок учителей и рабочих - членов объединения «Школа Феррера», просуществовавшего до 1918 г.
Следующая волна школьных реформ в Швейцарии последовала в 60-70-е годы. Внешняя форма организации швейцарской школьной системы (точнее, школьных систем различных кантонов) к этим годам изменилась ненамного с конца XIX в.
Школьные реформы 60-70-х годов можно разделить на две группы. В основе одной из них лежали мотивы признания высокой эффективности образовательной системы для развития страны. В основе другой -аргументы в пользу максимального расширения образовательных возможностей, облегчения доступа к образованию и тем самым утверждения социальной справедливости и предоставления всем равных образовательных возможностей. Первую группу аргументов можно назвать экономическими, технократическими, вторую - социальными, социалистическими.
479
Экономическая мотивация реформ швейцарской школьной системы возникла под влиянием США. В связи с военными обязательствами во время Второй мировой войны' в США знали, как важно использовать технические знания и результаты научных исследований для увеличения эффективности вооружения и производства оружия. В отношении социальных и гуманитарных наук США так же были заинтересованы главным образом в их экономической пользе и социально-политической ценности. Это дало свои результаты. К концу 50-х годов молодые швейцарские ученые, особенно технических специальностей, эмигрировали в США и были потеряны для швейцарской экономики и общества.
Эффект, произведенный запуском первого российского спутника в 1957 г., когда гонка между супердержавами в освоении космоса была выиграна русскими, сказался на образовательной системе США и затем на системах образования стран Западной Европы. В это время (1962-1964 гг.) ЮНЕСКО провела международное сравнительное исследование связи между инвестициями в образование и перспективами экономического роста в индустриально развитых странах. Швейцария приняла участие в этом исследовании. Полученные результаты и публикации, подкрепленные прогнозами Георга Пихта в работе «Германская образовательная катастрофа» (1965), заставили Швейцарию обратить самое пристальное внимание на формирование талантов и продвижение по службе молодых людей. Это стало актуальной задачей образовательной политики и отразилось на реформах школьной и образовательной систем. Средние школы и гимназии стали располагать вдали от городов и промышленно-экономических центров страны с целью найти таланты и использовать их резервы, скрытые в регионах страны, еще не охваченных всеми институтами образования, причем в самых различных слоях населения.
Вторую группу мотивов, обосновавших школьное реформаторство, можно назвать социальными или социалистическими. Суть образовательной политики в соответствии с этими мотивами такова: большинство детей восприимчивы к воспитательному влиянию и обнаруживают познавательные потребности; необходимо предоставление широкого равенства образовательных возможностей путем создания всем детям равных шансов в школе, в учебно-воспитательном процессе. Это направление категорически отвергает технократическую, биологизатор-скую концепцию о врожденности и фатальной неизменности таланта, который, якобы, зависит от наследственных предрасположений. Так называемая заданность таланта должна реализовываться условиями окружающей среды. Исследования, которые подготовили научное обоснование такой образовательной политики, предполагали дифференциацию структурных форм и содействие социальной среды для уменьшения
480
влияния неблагоприятных социальных условий, признание их воздействия на учащихся. На основе такой концепции школьная политика может выравнивать неравенство социальных положений учащихся, ликвидировать разделение их по способностям и тем самым предоставлять всем детям равные образовательные возможности.
Но каковы были предлагаемые типы школ и какое обучение проводилось в соответствии с этой образовательной политикой в Швейцарии?
Наиболее успешными в Швейцарии были недавние эксперименты по реформе высшей ступени начальной школы, которая во всех кантонах включала последние 3, 4 или 5 лет обязательного школьного обучения. В зависимости от кантонов в течение периода от 2-4-х лет предполагалась дифференциация по уровню способностей (например, в средней школе практической направленности, средней школе близкой к прогимназии). Традиционно высшая ступень, начальной школы в большинстве кантонов была далека от местных потребностей. Она готовила учащихся для практически ориентированного профессионального образования, для средних школ и других типов школ с более умеренными требованиями. В некоторых кантонах предпринята новая попытка реформы среднего образования с целью создания объединенной школы, такой, которая бы осуществляла связь между различными типами школ. В этих объединенных школах планируется индивидуализированное обучение с помощью различных мер, например, путем введения права выбора предметов и новых курсов (например, в кантоне Берн), осуществления межпредметных связей в обучении, как в кантоне Цюрих. Франкоязычные кантоны Швейцарии комбинировали тенденции всех образовательных уровней в едином направлении, в результате чего в Женеве можно наблюдать модель «цикла ориентации», которую можно расценить как всеохватывающую объединенную школу, отличающуюся широкой вариативностью обучения. Подобные планы существовали в Центральной Швейцарии в кантонах Солотурн, Ааргау и Санкт-Галлен, но они были реализованы лишь частично и к тому же в измененном виде.
Школьные реформы 60-70-х годов уже к 1984 г. обнаружили себя как фазу важнейших перемен в структуре школьной системы Швейцарии, имеющие жизненную историческую перспективу.
В заключение хотелось бы отметить, что Швейцария, будучи родиной многих важнейших новшеств в области педагогической теории (достаточно вспомнить такие имена как Руссо и Песталоцци), вместе с тем сама активно использовала достижения педагогической мысли других народов, превратившись таким образом в центр педагогического экспериментирования. Это объясняется как ее срединным расположением на карте Европы, так и ее открытостью демократическим преобразованиям в политическом плане.
16. Заказ № 1971 481
ШВЕЙЦАРИЯ
Литература
Песталоцци И.Г. Избр. Соч. в 2-х т. М., 1981.
Руссо Ж.-Ж. Педагогические соч. в 2-х т. М., 1981,
Hedinger, U.K. and Wyttenbach, S.: «Zur Entwicklung der Schulstrukturen: Schul-reformen und Schiilversuche in der Schweiz», Bern 1984.
Hager, Fritz-Peter: «Zur Geschiehte der padagogischen Historiographie in der Schweiz seit 1945», in: M.Heinemann (Ed.): «Die historische Padagogik in Europa und den USA, Volume 3.2.», Stuttgart 1985, P. 125-148.
Grunder, Hans Ulrich: «Das schweizerische Landerziehungsheim zu Beginn des 20. Jahrhunderts», Frankfurt a.M. 1986.
Naf, M (Ed.): «Alternative Schulformen in der Schweiz», Zurich 1988.
Hager, Fritz-Peter: «Hohepunkte der Schulreform in der Schweizer Schulgeschiehte», in: W.Bottcher, E.Lechner, W.Scholer (Ed.): «Innovationen in der Bildungsgeschichte europaischer Lander», series «Bildungsgeschichte imd europaische Identitat», ed. by E.Lechner, Vol.1, Frankfurt a. M. etc. 1992, P. 433-464.
Hameline, Daniel/Helmchen, Jiirgen (Ed.): «L'education novelle et les enjeux de son histoire», Bern 1995.
16*
483
ЮЖНО-АФРИКАНСКАЯ РЕСПУБЛИКА